任紅杰

(中國人民公安大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，北京 100038)

當(dāng)前，我國的高等教育已經(jīng)完成了量的快速擴張，正處于走內(nèi)涵式發(fā)展道路、實現(xiàn)高等教育質(zhì)的顯著提升的關(guān)鍵時期，人們對高校的教學(xué)質(zhì)量日益重視。在這一背景下，高校學(xué)生評教制度能否成為促進高校教學(xué)質(zhì)量提升的利器，關(guān)鍵在于發(fā)揮學(xué)生評教正向功能。

一、高校學(xué)生評教制度功能障礙的內(nèi)涵及表現(xiàn)

近年來，學(xué)生評教制度在我國高校已經(jīng)全面實施，但是，一些高校學(xué)生評教制度的功能發(fā)揮與人們的預(yù)期還有較大差距，制度功能障礙現(xiàn)象已經(jīng)成為當(dāng)前高校學(xué)生評教制度建設(shè)的“痛點”。

“功能障礙”最初屬于醫(yī)學(xué)專門術(shù)語，是指某一組織或器官無法實現(xiàn)其應(yīng)有功能。后來這一概念被廣泛運用到生物學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、計算機科學(xué)等諸多學(xué)科領(lǐng)域，泛指特定對象無法實現(xiàn)其應(yīng)有功能。高校學(xué)生評教制度的功能障礙是指由于某些因素的影響高校學(xué)生評教制度的應(yīng)有功能不能實現(xiàn)或者不能完全實現(xiàn)。

美國經(jīng)濟學(xué)家諾斯(North．D．C．)指出，“制度是眾多被制定出來約束或調(diào)整人們行為的規(guī)則秩序和倫理體系。”[1]任何制度都有其根本目標(biāo)，總是要通過一系列規(guī)則規(guī)定約束、引導(dǎo)、規(guī)范人的行為，努力實現(xiàn)根本目標(biāo)。制度的根本目標(biāo)是制度制定和執(zhí)行的最終指向，它作為制度的預(yù)期效果，無疑是評判制度功能是否充分發(fā)揮的核心依據(jù)。只有有利于根本目標(biāo)的實現(xiàn)，制度的功能才能充分發(fā)揮；不利于根本目標(biāo)的實現(xiàn)，制度必然出現(xiàn)功能障礙。高校學(xué)生評教制度是為了滿足提升大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的需要而產(chǎn)生和發(fā)展起來的，它的根本目標(biāo)是提升高校的教學(xué)質(zhì)量。從應(yīng)然的角度看，高校學(xué)生評教制度有助于管理機構(gòu)和教師從學(xué)生視角發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)存在的不足，進而采取有效措施改進教學(xué)，從而提升高校的教學(xué)質(zhì)量。從現(xiàn)實的角度看，多數(shù)高校將學(xué)生評教制度作為教師績效考核、評獎評優(yōu)和職稱評審的重要工具，提升教學(xué)質(zhì)量這一學(xué)生評教制度的根本目標(biāo)卻被邊緣化。由于偏離了提升高校教學(xué)質(zhì)量這一根本目標(biāo)，一些高校的學(xué)生評教制度不能發(fā)揮出應(yīng)有的功能，出現(xiàn)了比較嚴(yán)重的功能障礙。

高校學(xué)生評教制度實施后，教師和學(xué)生構(gòu)成了相互評價、相互打分的關(guān)系，學(xué)生為了就業(yè)、升學(xué)需要漂亮的學(xué)業(yè)成績，教師為了應(yīng)對考核、升職需要亮麗的評教分?jǐn)?shù)，由此導(dǎo)致高校出現(xiàn)了雙重的“分?jǐn)?shù)膨脹”現(xiàn)象：一方面，學(xué)生的學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)相對于其實際能力出現(xiàn)膨脹；另一方面，教師的評教分?jǐn)?shù)相對于其實際教學(xué)水平出現(xiàn)膨脹。對于學(xué)生來說，學(xué)業(yè)優(yōu)秀率越來越高；對于教師而言，評教分?jǐn)?shù)日益集中在高分段。這樣，在光鮮的評教分?jǐn)?shù)面前，教學(xué)質(zhì)量較差的教師缺乏增加教學(xué)投入、提升教學(xué)質(zhì)量的壓力和動力，高校整體的教學(xué)質(zhì)量自然難以提升。

在學(xué)生評教制度下，教師的評教分?jǐn)?shù)不僅取決于教師教的狀況，還取決于學(xué)生評教時的心理和行為。為了避免評教分?jǐn)?shù)低，教師通常選擇降低課程難度、放松對學(xué)生的考核要求，甚至在課堂上講一些不應(yīng)該講但學(xué)生喜歡聽的東西以取悅學(xué)生，學(xué)生則減少了學(xué)業(yè)投入，由此造成教學(xué)質(zhì)量下滑。哈巍等的研究表明，學(xué)生評教與教師給學(xué)生打分之間存在正向回饋機制，教師有動機謀求更高的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)，慣常采用迎合學(xué)生喜好進行教學(xué)、降低課程難度及要求、給學(xué)生打高分等策略。學(xué)生普遍歡迎以較低努力獲取高分的情形，對要求寬松、打分“慷慨”的教師回報以高評教分。隨著課程成績和評教分?jǐn)?shù)的雙重膨脹，教學(xué)質(zhì)量發(fā)生了下滑[2]。周天蕓等研究發(fā)現(xiàn)，課程難度越小、學(xué)生得分越高，教師越容易獲得高評教分?jǐn)?shù)[3]。吳洪富的研究表明，“教師放松學(xué)業(yè)要求、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，學(xué)生則給予教師評教的高分。而這對教學(xué)質(zhì)量的提高，具有極大的破壞力”[4]。

二、高校學(xué)生評教制度功能障礙的原因解析

導(dǎo)致高校學(xué)生評教制度功能障礙的原因錯綜復(fù)雜，其中最主要的是學(xué)生評教制度的認同缺失、內(nèi)在缺陷較多、反饋效能欠佳。

(一)學(xué)生評教制度的認同缺失

制度的功能發(fā)揮主要通過兩種方式實現(xiàn)，一種是以外部強制的方式限制人們的行為，另一種是通過規(guī)則的內(nèi)化讓人們形成不逾越邊界的自覺行為習(xí)慣[5]。要使制度規(guī)則內(nèi)化為人們的自覺行為，離不開制度認同。制度認同是人們對制度產(chǎn)生的發(fā)自內(nèi)心的肯定、認可、信任與接受，它是制度功能充分發(fā)揮的基本條件。制度功能是否能夠充分發(fā)揮，在很大程度上取決于人們對于制度的認同程度。當(dāng)前，一些高校的學(xué)生評教制度缺乏堅實的認同基礎(chǔ)，相當(dāng)一部分高校師生對學(xué)生評教制度的價值和意義不以為然，從而造成高校學(xué)生評教制度的功能障礙。高校學(xué)生評教制度理應(yīng)由高校師生廣泛參與、相關(guān)各方共同協(xié)商制定，這樣才能使學(xué)生評教制度具有堅實的民意基礎(chǔ)，贏得普遍的認同和支持。但是，在現(xiàn)實中，一些高校的學(xué)生評教制度往往是少數(shù)人東拼西湊、復(fù)制粘貼的“杰作”，并沒有征詢多數(shù)師生的意見與建議。這樣，少數(shù)人制定的制度往往得不到多數(shù)師生的認同，反而會使一些師生對學(xué)生評教制度產(chǎn)生反感、抵觸和排斥心理，從而引發(fā)高校學(xué)生評教制度的功能障礙。

一些高校只是把學(xué)生視為評教的工具，直接將學(xué)生評教結(jié)果與教師的考核、升職簡單掛鉤，嚴(yán)重削弱了學(xué)生和教師對學(xué)生評教制度的認同。一些教師認為學(xué)生評教制度加強了學(xué)校對教師的監(jiān)督和控制，因而對學(xué)生評教制度有抵觸心理；一些學(xué)生對評教的目的、意義和方法存在認知偏差，抱著無所謂和消極應(yīng)付的態(tài)度，不仔細閱讀和領(lǐng)會評教指標(biāo)就非常隨意地評價，甚至請人代評，給所有教師打出相同分?jǐn)?shù)。周繼良等認為，“認知不清是指學(xué)生對學(xué)生評教的目的、意義、重要性與功用未有認識或者存在認知偏差，這必然會降低學(xué)生對評教的認真和客觀程度，從而導(dǎo)致評教行為偏差”[6]。

(二)學(xué)生評教制度內(nèi)在缺陷較多

只有相對完善的制度才能充分發(fā)揮應(yīng)有的功能，內(nèi)在缺陷較多的制度必然會出現(xiàn)功能障礙。一些高校的學(xué)生評教制度在設(shè)計上存在嚴(yán)重缺陷，從根本上阻礙了制度功能的充分發(fā)揮，從而引發(fā)功能障礙。以學(xué)生評教指標(biāo)為例，相當(dāng)一部分高校設(shè)置的學(xué)生評教指標(biāo)普遍存在以下三個缺陷：第一，評教指標(biāo)未能體現(xiàn)高質(zhì)量教學(xué)的精髓。高質(zhì)量教學(xué)是高質(zhì)量的教與高質(zhì)量的學(xué)相統(tǒng)一，評教指標(biāo)應(yīng)當(dāng)對此加以體現(xiàn)。但是，當(dāng)前很多高校的學(xué)生評教指標(biāo)只側(cè)重教師教的維度，學(xué)生學(xué)的維度基本被忽視；教的維度通常只反映常規(guī)性的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面的要求，根本體現(xiàn)不出何謂高質(zhì)量的教。第二，評教指標(biāo)缺乏區(qū)分度。李正等通過對學(xué)生評教的一級指標(biāo)進行主成分分析發(fā)現(xiàn)，評教指標(biāo)的區(qū)分度不高[7]。李貞剛等的研究表明，多數(shù)高校的評教結(jié)果存在區(qū)分度低的問題，個別高校的評教1分之差就能拉開300-400個名次[8]。學(xué)生評教指標(biāo)缺乏區(qū)分度，導(dǎo)致評教分?jǐn)?shù)聚集度高，不同教師教學(xué)水平的差異體現(xiàn)不出來，“真正教學(xué)質(zhì)量高的教師會變得不好甄別，混同在教學(xué)質(zhì)量較低的教師中而無法區(qū)分”[9]。第三，評教指標(biāo)缺乏針對性。一些高校在設(shè)計學(xué)生評教指標(biāo)時，既沒有充分研究本校的實際情況，又沒有考量不同學(xué)科、專業(yè)、課程的具體特點，只是直接復(fù)制其他大學(xué)的學(xué)生評教指標(biāo)，導(dǎo)致評教指標(biāo)缺乏針對性。

(三)學(xué)生評教制度反饋效能欠佳

制度的功能發(fā)揮離不開及時有效的反饋，缺乏強有力的反饋，即使是設(shè)計完美的制度也沒有任何實際意義。及時有效的反饋是制度功能充分發(fā)揮的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，只有通過及時有效的反饋，才能使人們切實感受到制度的效力，自覺地選擇符合制度要求的行為，減少甚至杜絕偏離制度要求的行為。在現(xiàn)實中，一些高校的學(xué)生評教制度反饋效能欠佳，導(dǎo)致學(xué)生評教制度的功能發(fā)揮遠遠不及人們的預(yù)期。

韓映雄等的研究表明，大部分教師只知道自己的評教分?jǐn)?shù)，不知道學(xué)生評教的指標(biāo)設(shè)置和具體管理；學(xué)生不知道評教結(jié)果，也不知道評教結(jié)果是否能夠帶來教學(xué)改變，從而產(chǎn)生隨意評教、虛假評教、惡意評教等行為[10]。目前我國高校的學(xué)生評教制度主要采用期末一次性評教，教師只是在一個學(xué)期過去數(shù)周之后才了解到上學(xué)期學(xué)生評教的情況，信息明顯滯后。教師通常只知道自己的評教分?jǐn)?shù)和學(xué)生只言片語式的評論，不知道自己在院系、全校以及同類課程中的排名，也不清楚學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和教學(xué)的短板所在，更沒有得到任何關(guān)于自己如何改進教學(xué)的具體建議。在這種情況下，學(xué)生評教制度當(dāng)然難以有效促進教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、高校學(xué)生評教制度功能障礙的消解路徑

高校學(xué)生評教制度的功能障礙嚴(yán)重影響了高校教學(xué)質(zhì)量的提升，直接妨礙高等教育育人目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，必須高度重視高校學(xué)生評教制度功能障礙現(xiàn)象，通過精準(zhǔn)施策予以消解。

(一)增強師生對學(xué)生評教制度的認同

“制度的建立以及奏效與否，制度是否能夠得以延續(xù)，歸根結(jié)底主要取決于該制度下的人們對于它的認同程度”[11]。制度認同缺失是導(dǎo)致高校學(xué)生評教制度功能障礙的重要原因，為了消解高校學(xué)生評教制度的功能障礙，必須積極培育高校師生對學(xué)生評教制度的認同。第一，豐富高校學(xué)生評教制度的民主意蘊。高校學(xué)生評教制度建設(shè)必須堅持民主化，充分尊重廣大師生的民主參與權(quán)利，最大限度地調(diào)動廣大師生主動參與制度建設(shè)的積極性，讓廣大師生通過積極參與增加對制度的認同。為此，應(yīng)當(dāng)建立健全匯民情集民智的機制，既要確保高校學(xué)生評教制度建立在廣泛深入征集和吸納相關(guān)各方意見與建議的基礎(chǔ)之上，又要暢通人們對制度運行中存在問題的反映渠道，并針對大家普遍關(guān)注的問題及時修正不合理、不完善的制度內(nèi)容。第二，優(yōu)化學(xué)生評教制度的宣傳策略。要摒棄粗放式介紹學(xué)生評教意義的做法，而應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體事例向?qū)W生和教師闡釋評教對學(xué)生成長和教學(xué)改進及教師發(fā)展的積極影響，讓學(xué)生和教師真正感受到評教的價值與作用，積極主動地參與到相關(guān)工作中去。第三，強化高校學(xué)生評教制度的人文關(guān)懷。高校學(xué)生評教制度要強化人文關(guān)懷，不能把學(xué)生視為評教的工具，也不能把教師當(dāng)作管控的對象，而應(yīng)當(dāng)努力促進學(xué)生成長和教師發(fā)展，切實滿足師生的利益訴求，使高校學(xué)生評教制度充分體現(xiàn)出關(guān)心人、愛護人的人文情懷，從而贏得師生的信賴和支持，更好地促進制度功能的有效發(fā)揮。

(二)推進學(xué)生評教制度的科學(xué)化

制度的科學(xué)化對于制度的功能發(fā)揮具有十分重要的意義。提升高校學(xué)生評教制度的科學(xué)化水平，是充分發(fā)揮高校學(xué)生評教制度功能的有力保障。近年來，高校學(xué)生評教制度的科學(xué)化水平不斷提高，但仍然在評教指標(biāo)設(shè)計等方面存在較多缺陷，為此，必須努力提高評教指標(biāo)的區(qū)分度和針對性，增加考查教師研究性教學(xué)和學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)等維度的指標(biāo)。同時，加強對現(xiàn)有學(xué)生評教制度的科學(xué)性評估與升級工作，對每一個評教指標(biāo)、評教措施、評教環(huán)節(jié)等內(nèi)容進行科學(xué)性過濾，凡是陳舊過時、脫離實際、偏離教學(xué)質(zhì)量提升這一根本目標(biāo)的制度內(nèi)容必須堅決予以清除。完善制度時，既要吸納國內(nèi)外學(xué)生評教制度的研究成果，努力解決學(xué)生評教制度運行中出現(xiàn)的短板，又要加強調(diào)查研究，努力把握大學(xué)生思想行為的新變化和高等教育教學(xué)的新情況、新問題、新趨勢，讓高校學(xué)生評教制度既具有科學(xué)性、針對性、實效性，又具有應(yīng)對新變化的適應(yīng)性。

(三)健全學(xué)生評教制度的高效反饋機制

反饋是學(xué)生評教制度的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，制度的反饋是否到位直接制約著制度的功能發(fā)揮。只有確保高校學(xué)生評教制度的高效反饋，才能充分發(fā)揮高校學(xué)生評教制度的功能。當(dāng)前，各高校迫切需要健全學(xué)生評教制度的高效反饋機制。第一，在學(xué)期末一次性評教基礎(chǔ)上增加期中定性評教。研究表明，期中評教能夠幫助教師更好地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況并反思自己的教學(xué)工作，及時采取措施進行教學(xué)改進，讓學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)體驗[12]。第二，完善高校學(xué)生教學(xué)信息員制度。學(xué)生教學(xué)信息員及時向教師和教務(wù)處反映學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面的意見與建議，教師據(jù)此及時改進教學(xué)，讓學(xué)生切實感受到評教帶來的教學(xué)變化，從而更加積極主動地參與評教。第三，建立獨立于高校的第三方專業(yè)評教機構(gòu)，專業(yè)評教機構(gòu)負責(zé)學(xué)生評教信息的采集、處理和研究工作，并對學(xué)生、教師、校方有選擇性地反饋評教結(jié)果。對于學(xué)生，主要反饋課程教學(xué)的有關(guān)量化評價結(jié)果以輔助學(xué)生選擇要學(xué)習(xí)的課程和授課教師；對于校方，主要反饋所有教師的評教結(jié)果以及學(xué)校整體教學(xué)情況的分析報告以輔助校方優(yōu)化課程設(shè)置和教學(xué)指導(dǎo)；對于教師，主要反饋學(xué)生對課程以及教學(xué)的意見、建議，相同課程或類似課程學(xué)生評教的總體情況，教師在院系、全校的排名，不同學(xué)期學(xué)生評教的變化情況，并為教師澄清教學(xué)問題、改進教學(xué)提供專業(yè)的意見、建議。