李洪修， 吳思穎

(1. 天津師范大學(xué) 教育學(xué)部， 天津 300387； 2. 吉林大學(xué) 高等教育研究所， 吉林 長(zhǎng)春 130012)

人工智能是研究用于模擬和延伸人的智能的技術(shù)[1]，即智能的類人化。它不僅是某種特殊的人造物，而且是面對(duì)整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)的意志態(tài)度[2]。因此，人工智能體現(xiàn)了人的權(quán)力意志，是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。人工智能作為時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，它孕育在現(xiàn)代社會(huì)的母胎之中，驅(qū)動(dòng)著大學(xué)教學(xué)思維的革新，影響著大學(xué)教學(xué)改革的未來(lái)方向。國(guó)家在《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》文件中明確指出，建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺(tái)。人工智能為大學(xué)教學(xué)帶來(lái)了新的可能和挑戰(zhàn)，必將會(huì)對(duì)大學(xué)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等多個(gè)層面產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。人工智能所蘊(yùn)含的大數(shù)據(jù)、人臉識(shí)別、虛擬現(xiàn)實(shí)、深度學(xué)習(xí)和機(jī)器人等技術(shù)手段，必將會(huì)為大學(xué)教學(xué)的改革帶來(lái)廣闊的前景。與此同時(shí)，人工智能作為一種新的技術(shù)手段，也可能會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，帶來(lái)新的教育問題。人工智能背景下如何認(rèn)識(shí)大學(xué)教學(xué)及需要確立什么樣的教學(xué)思維，已經(jīng)成為迫切需要回答的時(shí)代命題。

一、 人工智能背景下大學(xué)教學(xué)思維的應(yīng)然訴求

思維是指人以活動(dòng)為對(duì)象的高級(jí)認(rèn)知過(guò)程。大學(xué)教學(xué)思維是指大學(xué)教師以教學(xué)過(guò)程為對(duì)象的復(fù)雜性認(rèn)知過(guò)程[3]。它蘊(yùn)含著教師對(duì)大學(xué)教學(xué)價(jià)值理性和實(shí)踐理性的思考。它是大學(xué)教學(xué)理論與實(shí)踐之間銜接的橋梁，影響著人們看待教學(xué)問題的角度和視野。人工智能時(shí)代大學(xué)教學(xué)思維取向的透視，是對(duì)大學(xué)教學(xué)思維在人工智能背景下如何表征的回應(yīng)，更是對(duì)人工智能背景下大學(xué)教學(xué)改革的深層次追問。當(dāng)前，人工智能背景下大學(xué)教學(xué)需要遵循雙重的價(jià)值邏輯，即教學(xué)的育人邏輯和人工智能的技術(shù)邏輯。使人工智能所蘊(yùn)含的技術(shù)邏輯充分融入大學(xué)教學(xué)的育人邏輯，是人工智能背景下大學(xué)教學(xué)思維方式變革的應(yīng)有立場(chǎng)。如果以人工智能的技術(shù)邏輯綁架教學(xué)的育人邏輯，那么大學(xué)教學(xué)改革將會(huì)走向歧途。具體來(lái)看，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)應(yīng)該具有本原思維、異質(zhì)思維和交互思維等思維方式。

(一) 本原思維：以學(xué)生生命作為大學(xué)教學(xué)的起點(diǎn)

本原，也稱本源，指來(lái)源。本原思維是人對(duì)事物來(lái)源的認(rèn)識(shí)。一切存在物最初都從其中產(chǎn)生，最后又復(fù)歸為它。從人的角度來(lái)看，人創(chuàng)造了自己，從而創(chuàng)造了人類世界。人一切活動(dòng)的來(lái)源和歸宿皆為人。同理，在人工智能時(shí)代，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生。那么，回歸學(xué)生個(gè)體本身，找尋學(xué)生生命的價(jià)值理應(yīng)是大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的本原。

首先，人工智能是對(duì)人身體器官的模擬。從某種意義上說(shuō)，人工智能就是人器官的代具，是人身體以外的人造物體，是人身體的延伸。人工智能的進(jìn)化是一種代具的進(jìn)化，它決定了生命存在之一的人的特征并構(gòu)成人類進(jìn)化的現(xiàn)實(shí)[4]。對(duì)學(xué)生而言，人工智能是一種教學(xué)主體的代具。它存在的價(jià)值在于能夠有效推動(dòng)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。人工智能不再僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的媒介，而成為其自身的一種生命形式——活潑而有靈性的生命形式。學(xué)習(xí)者在人工智能環(huán)境下能夠利用類似人類身體器官的特定功能，為自我超越提供可能。例如從人工智能的應(yīng)用來(lái)看，它可以通過(guò)某些簡(jiǎn)單規(guī)則自行聚集起來(lái)，通過(guò)大數(shù)據(jù)運(yùn)算和人臉識(shí)別等技術(shù)，準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使大學(xué)學(xué)習(xí)孕育出新的思維[5]。學(xué)習(xí)者借助人工智能這一外在的模擬器官，能夠把握自身的學(xué)習(xí)特征，校正自身的學(xué)習(xí)行為，明晰自身學(xué)習(xí)的未來(lái)方向，真正成為大學(xué)學(xué)習(xí)的主人。因此，人工智能背景下大學(xué)教學(xué)需要確立以學(xué)習(xí)者為中心的指導(dǎo)思想，滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

其次，人工智能有助于彰顯大學(xué)教學(xué)的生命特質(zhì)，滿足學(xué)生成長(zhǎng)需要。任何人類歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在[6]24。人工智能作為一種物化的生命體，使大學(xué)教學(xué)充滿了生命活力。對(duì)于教師而言，大學(xué)教師可借助人工智能這樣一種非生命形式來(lái)延續(xù)自身的教學(xué)生命，使各種孕育生命特質(zhì)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以保存，更好地服務(wù)于學(xué)生的健康成長(zhǎng)。例如人工智能教學(xué)機(jī)器人，它作為腦科學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)等相關(guān)學(xué)科智慧的結(jié)晶，開始擁有像人類一樣的大腦組織，存儲(chǔ)了大量?jī)?yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并且具備了一定的言語(yǔ)、人際交往、肢體活動(dòng)等功能，在大學(xué)課堂教學(xué)中為學(xué)生成長(zhǎng)提供了諸多個(gè)性化服務(wù)。在此背景下，人工智能打破了教師與技術(shù)之間的界限，為學(xué)生的發(fā)展提供了諸多選擇。同時(shí)，人工智能更是一種服務(wù)于創(chuàng)造性教學(xué)的重要手段。它進(jìn)一步增強(qiáng)了大學(xué)教師的教學(xué)信心，使大學(xué)教學(xué)充滿了生命力。當(dāng)人工智能技術(shù)運(yùn)用到大學(xué)教學(xué)中時(shí)，它能夠準(zhǔn)確感知教學(xué)環(huán)境從而產(chǎn)生“認(rèn)知”反應(yīng)，并根據(jù)教學(xué)主體、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行自行組裝、建構(gòu)、修復(fù)和自我創(chuàng)造，具有典型的生命特征[7]。它可以利用虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)，引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)在現(xiàn)實(shí)世界中無(wú)法實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)空間，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，探索科學(xué)的奧秘；利用智能化的作業(yè)批改系統(tǒng)，使教師從繁重的作業(yè)批改中解脫出來(lái)，有充足的時(shí)間來(lái)關(guān)愛學(xué)生。在此意義下，人工智能技術(shù)為學(xué)生生命的發(fā)展提供了無(wú)限空間，進(jìn)一步增強(qiáng)了大學(xué)教學(xué)的生命意蘊(yùn)，促進(jìn)了大學(xué)教學(xué)的本質(zhì)回歸。

(二) 異質(zhì)思維：以大學(xué)教學(xué)的多樣性和個(gè)性化為著力點(diǎn)

異質(zhì)思維是相對(duì)于同質(zhì)思維而言的。異質(zhì)思維反對(duì)整齊劃一式的同質(zhì)教學(xué)，提倡教學(xué)的多樣性和個(gè)性化。沒有豐富且多變的思維，就沒有本真的大學(xué)教學(xué)；沒有異質(zhì)思維之間的碰撞，就沒有個(gè)性化的大學(xué)教學(xué)。概言之，異質(zhì)思維不僅是一種多樣化思維，還是一種批判性、個(gè)性化思維。

首先，對(duì)于大學(xué)教學(xué)的多樣性而言，人工智能是作為一個(gè)自組織系統(tǒng)而存在的。它能夠利用其強(qiáng)大的儲(chǔ)存能力對(duì)課程、教材等內(nèi)容進(jìn)行加工和綜合轉(zhuǎn)化，從而賦予大學(xué)教學(xué)新的活力。一方面，大學(xué)教師可以合理利用人工智能對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行多樣化的選擇和運(yùn)用；另一方面，大學(xué)教師可以通過(guò)科學(xué)加工智能化知識(shí)，從而有效地組織大學(xué)教學(xué)。這不僅極大地豐富了大學(xué)教學(xué)內(nèi)容，還使教學(xué)資源得到了合理開發(fā)和有效運(yùn)用。同時(shí)，這種人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)也體現(xiàn)了知識(shí)的工具價(jià)值和背景價(jià)值的有效統(tǒng)一。知識(shí)可以作為背景，也可以作為工具；它的價(jià)值可以是解釋性的，也可以是功利性的[8]。當(dāng)智能化知識(shí)作為一種教學(xué)工具時(shí)，它就展現(xiàn)了其實(shí)用價(jià)值，凸顯的是知識(shí)的工具性，其目的是滿足大學(xué)教師當(dāng)前的教學(xué)需要以及學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，幫助大學(xué)教學(xué)活動(dòng)順利開展。當(dāng)智能化知識(shí)作為一種教學(xué)背景時(shí)，它凸顯的是知識(shí)的背景價(jià)值，即大學(xué)教師將智能化知識(shí)視為一種背景知識(shí)，更多強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)背后的價(jià)值對(duì)學(xué)生行為和思維所帶來(lái)的深刻影響，凸顯了大學(xué)教學(xué)的未來(lái)性。

其次，個(gè)性化也是人工智能背景下大學(xué)教學(xué)異質(zhì)思維的重要特性。知識(shí)是對(duì)世界的一種認(rèn)識(shí)，是一種解釋[9]。不同的人對(duì)知識(shí)的理解各不相同。人工智能可以根據(jù)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握情況制定個(gè)性化的教學(xué)計(jì)劃和方案，使大學(xué)開展個(gè)性化教學(xué)成為可能。人工智能能夠把教育目的與學(xué)生的不可預(yù)測(cè)性行為聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建具有生成性、創(chuàng)生性與開發(fā)性的課程。它根據(jù)某種特定的算法開展數(shù)學(xué)運(yùn)算，具備了超強(qiáng)的識(shí)別和分析學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的能力。它可以根據(jù)各個(gè)學(xué)生在特定主題和技能上的能力，定制不同層次的教學(xué)內(nèi)容和練習(xí)以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。這為大學(xué)教師提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的精準(zhǔn)數(shù)據(jù)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)和制訂符合學(xué)生特點(diǎn)的個(gè)性化教學(xué)目標(biāo)提供了可能。同時(shí)，人工智能背景下大學(xué)教學(xué)變革還能夠運(yùn)用動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)監(jiān)控評(píng)價(jià)系統(tǒng)，監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，精準(zhǔn)測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，服務(wù)于學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。在個(gè)性化教學(xué)旨趣下，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)還應(yīng)該作為一種觀念形態(tài)的批判活動(dòng)而存在。人工智能技術(shù)作為一種輔助性教學(xué)工具，其精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)可以有效地促進(jìn)學(xué)生批判性思維的生成。人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)需要體現(xiàn)人工智能對(duì)知識(shí)的“理解”與“批判”，凸現(xiàn)大學(xué)師生對(duì)知識(shí)的理性思考和價(jià)值判斷；需要以理性批判為前提，培養(yǎng)具有批判精神、個(gè)性化發(fā)展的學(xué)生。

(三) 交互思維：以大學(xué)教學(xué)的互動(dòng)性和群體性為特點(diǎn)

交互思維是與他人保持平衡關(guān)系的一種超越姿態(tài)，是本真狀態(tài)的共在思維[10]。它體現(xiàn)了教學(xué)主體的參與度，體現(xiàn)了大學(xué)教學(xué)主體之間的雙向交互、相互協(xié)作和共同提高的特征，凸顯了大學(xué)教學(xué)的交互性和群體性意蘊(yùn)。

首先，人工智能有助于促進(jìn)大學(xué)教學(xué)主體間的雙向交互。人工智能能夠建立起外在的真實(shí)實(shí)物和事件與人們內(nèi)在的思想對(duì)于外在世界的表征之間的連接橋梁，縫合人與外部世界之間的隔閡。人工智能背景下大學(xué)教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)互動(dòng)的開放系統(tǒng)，通過(guò)教學(xué)主體之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)來(lái)保持生機(jī)與活力。人工智能使整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的聯(lián)系更為緊密，這有效地增強(qiáng)了師生之間的聯(lián)系。它將大學(xué)教學(xué)的二元交互主體拓展為多元交互主體，實(shí)現(xiàn)了“大學(xué)教師-人工智能-大學(xué)生”多重主體的交互轉(zhuǎn)換。當(dāng)人工智能作為教學(xué)主體時(shí)，它與其他教學(xué)主體就能通過(guò)“我們”的方式交互。人工智能能夠通過(guò)“察言觀色”直接感知教學(xué)主體，從而作為“我”與教學(xué)主體共同調(diào)整教學(xué)過(guò)程，形成了“我們”之間的協(xié)同交互。當(dāng)人工智能作為教學(xué)中介時(shí)，它與教學(xué)主體借助“我”的方式交互。這時(shí)，教學(xué)主體將人工智能看作是另一個(gè)“我”，從而形成“我-我”之間的交互[11]。

其次，人工智能有助于形成教學(xué)主體之間多樣互動(dòng)的群體樣態(tài)。人工智能能夠?qū)?shù)字化的學(xué)習(xí)資源與教師的教學(xué)智慧集聚在一起，以智能化的知識(shí)形態(tài)出現(xiàn)，形成群體智能。群體智能空間中的教學(xué)互動(dòng)行為主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面。一是人工智能作為教學(xué)媒介，能夠有效幫助大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生的精準(zhǔn)學(xué)習(xí)。大學(xué)教師不僅可以利用人工智能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生定制專屬的學(xué)習(xí)計(jì)劃，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還可以利用人工智能尋找學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的異同，及時(shí)將這些信息反饋整理，從而使大學(xué)教學(xué)更加具有針對(duì)性。二是人工智能作用于教學(xué)主體，所產(chǎn)生的結(jié)果也會(huì)反過(guò)來(lái)影響教學(xué)主體。人工智能能夠根據(jù)數(shù)學(xué)算法來(lái)揭示教師無(wú)法察覺到的學(xué)生行為模式，從而為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)策略。同時(shí)，人工智能還可以依托大數(shù)據(jù)運(yùn)算和人臉識(shí)別技術(shù)，準(zhǔn)確識(shí)別和檢測(cè)師生在教學(xué)過(guò)程中的整體樣態(tài)。這種數(shù)據(jù)信息能夠及時(shí)反饋給教師，以便教師及時(shí)反思教學(xué)過(guò)程，調(diào)整教學(xué)策略。在這種群體性空間內(nèi)，人工智能賦予了教師更多的教學(xué)權(quán)力以及教學(xué)可能性，也進(jìn)一步增強(qiáng)了教學(xué)主體之間的互惠關(guān)系。

二、 人工智能背景下大學(xué)教學(xué)思維異化的可能表征

人工智能背景下大學(xué)教學(xué)思維的變革，究其本質(zhì)需要實(shí)現(xiàn)人工智能所體現(xiàn)的技術(shù)邏輯與教學(xué)所體現(xiàn)的育人邏輯的有機(jī)統(tǒng)一。倘若我們機(jī)械地使用某種思維方式，教學(xué)就會(huì)失去價(jià)值判斷的真實(shí)性，從而發(fā)生某種異化[12]。這時(shí)，大學(xué)教學(xué)思維要么被具象化為某種技術(shù)思維，要么就被異化為同質(zhì)的、單向的思維。

(一) 技術(shù)思維：以技術(shù)性作為大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的中心

技術(shù)思維要求大學(xué)教學(xué)以“技術(shù)”而不是以學(xué)生的“生命”為中心來(lái)看待和處理教學(xué)過(guò)程。無(wú)疑，單純依靠智能技術(shù)的教學(xué)思維是極其危險(xiǎn)的。當(dāng)我們傾向于將技術(shù)思維作為解決教學(xué)問題的方案并替代關(guān)注生命的本原教學(xué)思維時(shí)，這非但不能解決潛在的技術(shù)問題，還可能遭到智能技術(shù)的反噬，從而受其控制。這時(shí)的大學(xué)教學(xué)就會(huì)聚焦于效率，追求教學(xué)效率和功利的最大化，使原本作為精神圣地的大學(xué)淪為現(xiàn)代荒原，大學(xué)教學(xué)的生命價(jià)值也會(huì)隨之湮滅。

技術(shù)思維與大學(xué)教師對(duì)人工智能的控制欲和依賴感關(guān)涉。當(dāng)控制欲和依賴感有一個(gè)處于支配地位時(shí)，教學(xué)的主體地位就會(huì)受到僭越，主要表現(xiàn)為大學(xué)教學(xué)的機(jī)械化和去生命化。人工智能的控制特性使它成為支配大學(xué)教學(xué)的僭主，教師淪為大學(xué)教學(xué)的工具，貶抑了大學(xué)教學(xué)的生命價(jià)值。一方面，當(dāng)人工智能控制教學(xué)過(guò)程時(shí)，大學(xué)教學(xué)就會(huì)被預(yù)先設(shè)定為一個(gè)由“教學(xué)目的-教學(xué)控制-教學(xué)反饋-教學(xué)目的”構(gòu)成的可操作的程序化思維鏈條[13]。也就是說(shuō)，人工智能在使大學(xué)教學(xué)的某些例行任務(wù)自動(dòng)化的同時(shí)，也會(huì)使整個(gè)大學(xué)教學(xué)過(guò)程被塑造成一種機(jī)械化作業(yè)，喪失了其內(nèi)在的生命活力。大學(xué)教師就會(huì)機(jī)械地遵從已經(jīng)設(shè)定好的教學(xué)流程，造成大學(xué)教學(xué)日益公式化，從而缺乏生成性、動(dòng)態(tài)性。另一方面，當(dāng)大學(xué)教師寄希望于人工智能并逐漸依賴它時(shí)，生命教學(xué)就會(huì)異化為機(jī)器教學(xué)。人工智能就會(huì)使學(xué)生的生命囿于“智能化”的狹窄空間，并使生命以程序化、“智能化”的形式排列開來(lái)。這時(shí)，非生命形式就會(huì)主宰生命形式，主要表征為大學(xué)教師成為教學(xué)的機(jī)器，學(xué)生成為知識(shí)的容器。

同時(shí)，人工智能的技術(shù)導(dǎo)向也會(huì)使效率成為大學(xué)教學(xué)的價(jià)值坐標(biāo)。人工智能就會(huì)異化大學(xué)教學(xué)本質(zhì)，使得技術(shù)的實(shí)用性、標(biāo)準(zhǔn)性、效率性成為衡量大學(xué)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)尺度。這時(shí)，大學(xué)教學(xué)關(guān)注的不是為什么以及如何有效使用人工智能來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命性成長(zhǎng)，而是更多關(guān)注人工智能的功用性，以實(shí)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)效率的最大化。人工智能會(huì)被簡(jiǎn)化為一套用于內(nèi)容交付、控制和評(píng)估的程序，驅(qū)使著大學(xué)教學(xué)走向狹隘化、技術(shù)化的軌道，而那些旨在促進(jìn)學(xué)生人格獨(dú)立、自由發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)則會(huì)被邊緣化。大學(xué)教學(xué)就會(huì)服務(wù)于功利化的教學(xué)目標(biāo)，忽視了學(xué)生生命性成長(zhǎng)這一大學(xué)教學(xué)的本原思維。此外，人工智能還可能會(huì)固化大學(xué)教學(xué)思維，泯滅教學(xué)過(guò)程中生命的創(chuàng)造價(jià)值。這種技術(shù)思維還可能會(huì)導(dǎo)致大學(xué)教師依附于人工智能，使效率成為大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的法寶。大學(xué)教師就會(huì)習(xí)慣于遵從人工智能背后所隱藏的技術(shù)思維，聚焦于人工智能技術(shù)功能的實(shí)現(xiàn)。大學(xué)教師就會(huì)減少教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)間、精致化教學(xué)加工以及學(xué)生成長(zhǎng)路徑反思等方面的投入。因此，雖然人工智能給大學(xué)教學(xué)帶來(lái)了諸多便利，但卻可能面臨大學(xué)教師教學(xué)思維方式固化以及大學(xué)教學(xué)主動(dòng)性和創(chuàng)造性缺失等不利局面。

(二) 同質(zhì)思維：以同質(zhì)性為大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的訴求

同質(zhì)思維是指大學(xué)教師將教學(xué)活動(dòng)歸結(jié)為具有同質(zhì)性、絕對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)。同質(zhì)思維背后隱藏著的是人工智能的線性思維，這是一種形式邏輯。它把大學(xué)教學(xué)過(guò)程看成是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的生產(chǎn)過(guò)程，用于“生產(chǎn)”標(biāo)準(zhǔn)化的“機(jī)器人”，強(qiáng)調(diào)基于同樣的時(shí)間和內(nèi)容達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)效果。這時(shí)，大學(xué)教學(xué)思維受到人工智能技術(shù)的單向壓制而逐漸單一化。隨著它對(duì)智能知識(shí)的操縱和扭曲，大學(xué)教學(xué)將在智能技術(shù)的控制下日漸枯萎。

人工智能會(huì)使大學(xué)教學(xué)趨于形式化。在這種思維的影響下，人工智能對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“智能化”處理過(guò)程更像是一種自動(dòng)化生產(chǎn)流程，即它是基于教學(xué)內(nèi)容表面意義上相對(duì)機(jī)械地重復(fù)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。這時(shí)，人工智能可以控制教學(xué)內(nèi)容，確定如何衡量學(xué)習(xí)并定義結(jié)果。這就使大學(xué)教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為信息的傳遞和收集過(guò)程，而大學(xué)教學(xué)則淪為一種基于智能技術(shù)的程序化教學(xué)。這時(shí)，大學(xué)教學(xué)的內(nèi)容僅僅保留了它自己本來(lái)的意義，演化成了一種工具性知識(shí)。大學(xué)教學(xué)就會(huì)按照人工智能預(yù)先設(shè)定好的狀態(tài)運(yùn)行，將大學(xué)教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)化為純粹的智能化知識(shí)的傳授與接收過(guò)程。此外，人工智能的操作性還使大學(xué)教學(xué)囿于“做”的層面，過(guò)度迎合和推進(jìn)人工智能技術(shù)的運(yùn)用。這樣，大學(xué)教學(xué)脫離了具體的教學(xué)內(nèi)容，造成了人工智能技術(shù)的形式濫觴。在整個(gè)大學(xué)教學(xué)過(guò)程中，師生之間觸摸不到最真實(shí)的教學(xué)內(nèi)容，而被形式化的知識(shí)所裹挾，造成大學(xué)教學(xué)生命性的喪失。這時(shí)，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的工具價(jià)值就會(huì)占據(jù)主導(dǎo)地位，其背景價(jià)值逐漸隱退。

同時(shí)，這種思維方式還會(huì)使大學(xué)教學(xué)趨同化。人工智能無(wú)法對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行個(gè)性化的設(shè)定，以及對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行個(gè)性化反饋。它使大學(xué)教學(xué)將人的“個(gè)性”與“共性”混為一談，并使“共性”成為大學(xué)教學(xué)目標(biāo)的題中之意，將大學(xué)教學(xué)目標(biāo)異化為培養(yǎng)“大眾化”“職業(yè)化”的學(xué)生。雖然人工智能能夠?yàn)榇髮W(xué)教學(xué)提供豐富的教學(xué)場(chǎng)景和數(shù)字化教學(xué)資源，但大學(xué)教學(xué)是需要面向具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)主體的。不同場(chǎng)域中的大學(xué)教學(xué)是有具體差異的。人工智能自身則難以將教學(xué)內(nèi)容的普遍性與具體性相統(tǒng)一。這就要求教師在大學(xué)教學(xué)過(guò)程中能夠根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程合理使用人工智能技術(shù)手段。倘若簡(jiǎn)單地把以“共性”為目標(biāo)導(dǎo)向的人工智能機(jī)械地應(yīng)用于大學(xué)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生個(gè)體生命價(jià)值就會(huì)被掩蓋。此外，人工智能背景下的同質(zhì)化還會(huì)使大學(xué)教學(xué)盲目追求教學(xué)過(guò)程的統(tǒng)一。大學(xué)教師只需要按照既定的流程展開教學(xué)，在統(tǒng)一的時(shí)間內(nèi)達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。如果以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一目標(biāo)及統(tǒng)一內(nèi)容作為人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那么大學(xué)教學(xué)的多樣性就會(huì)得到消解。

(三) 單向思維：以彼此孤立為大學(xué)教學(xué)活動(dòng)的樣態(tài)

單向思維主要是指大學(xué)教學(xué)主體之間二元對(duì)立、非此即彼的樣態(tài)。這種思維主要表現(xiàn)為大學(xué)教學(xué)是一個(gè)單向交互的過(guò)程；大學(xué)教學(xué)是一種彼此孤立的實(shí)踐活動(dòng)。

人工智能的單向控制性使大學(xué)教學(xué)衍變?yōu)橐环N單向交互。人工智能遵循預(yù)先設(shè)定的技術(shù)規(guī)則接收知識(shí)，再輸入智能系統(tǒng)。這時(shí)，人工智能具有單向的“思維”方式，即主體輸入知識(shí)，智能系統(tǒng)輸出知識(shí)。單向度的人工智能會(huì)使大學(xué)教學(xué)過(guò)程中的立體交互嚴(yán)重缺乏，導(dǎo)致教學(xué)主體間的多重交互衍變成教師與學(xué)生、人工智能與教學(xué)主體之間的單向交互。眾所周知，人工智能是人的權(quán)力意志的體現(xiàn)，而權(quán)力意志是一種內(nèi)在的生命意志力量，它決定和支配著教學(xué)思維的方向[14]。人工智能技術(shù)的本質(zhì)屬性是一種單向控制性。這種特性在一定程度上不僅加劇了大學(xué)教師對(duì)教學(xué)的控制欲望，而且也強(qiáng)化了大學(xué)教師的單向思維。大學(xué)教師會(huì)以單向的思維方式主宰教學(xué)過(guò)程，成為教學(xué)的唯一主體，大學(xué)教學(xué)過(guò)程則被窄化為以“輸入-輸出”為特征的單向人機(jī)交互過(guò)程。在此情形下，人工智能就會(huì)主導(dǎo)教學(xué)過(guò)程，并使教學(xué)主體之間表現(xiàn)為一種線性的交互關(guān)系。這樣，人工智能的控制特性就會(huì)使大學(xué)教學(xué)主體淪為智能機(jī)器的奴隸。

同時(shí)，人工智能還會(huì)造成大學(xué)教學(xué)主體之間的彼此孤立，呈現(xiàn)純粹個(gè)性化的非良樣態(tài)。人工智能雖然是人造物體，但它并不同人一樣具備社會(huì)屬性。由于人工智能還不能實(shí)現(xiàn)完全的自然語(yǔ)言交互，因此人機(jī)交互只是由命令到輸出的規(guī)定性程序。它是一種單向的“輸入-輸出”過(guò)程，并不能體現(xiàn)教學(xué)主體間的深層交互，尤其是情感交互。因而，人機(jī)交互很容易使教學(xué)主體間的交互異化為機(jī)械化的單向交互，也就無(wú)法形成真正的共同體。此外，從表面來(lái)看，人工智能能夠根據(jù)不同的教學(xué)主體設(shè)計(jì)風(fēng)格迥異的教學(xué)內(nèi)容，開展個(gè)性化教學(xué)，滿足不同學(xué)習(xí)者的差異化需要。但實(shí)際上，它也會(huì)帶來(lái)另一種極端問題。它會(huì)否定教學(xué)主體的公共性，使大學(xué)教學(xué)鉗制在個(gè)體范圍之內(nèi)，成為一種純粹的個(gè)性化教學(xué)。由于大學(xué)教師與學(xué)生之間缺乏人際互動(dòng)，大學(xué)教學(xué)很容易衍變成一座孤島[15]。這樣，大學(xué)教學(xué)越來(lái)越被人工智能所提倡的“因材施教”所取代，而去過(guò)度地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化。這就迫使師生之間的交互呈現(xiàn)一種以自我為交往對(duì)象、以孤獨(dú)為表征方式的獨(dú)白式交往。

三、 人工智能背景下大學(xué)教學(xué)思維變革的省思與回歸

(一) 超越技術(shù)思維僭越的桎梏，回歸學(xué)生生命本真

技術(shù)思維是人工智能的應(yīng)有之意，但大學(xué)教學(xué)改革的崇高使命是回歸學(xué)生的生命性成長(zhǎng)。如何規(guī)避技術(shù)至上的教學(xué)思維，充分實(shí)現(xiàn)技術(shù)思維與學(xué)生生命發(fā)展的有機(jī)融合，是人工智能背景下大學(xué)教學(xué)變革需要思考的首要問題。人工智能背景下大學(xué)教學(xué)要擺脫技術(shù)思維的桎梏，拓展教學(xué)思維的視野，回歸大學(xué)教學(xué)的生命本真——學(xué)生。這就要求大學(xué)教學(xué)需要以身體和技術(shù)為基礎(chǔ)，超越技術(shù)思維的桎梏，回歸生命教學(xué)。

首先，大學(xué)教學(xué)應(yīng)合理運(yùn)用人工智能，呼喚人工智能的生命性。第一，人工智能是生命教學(xué)的前提，大學(xué)教師要秉持人工智能的雙重價(jià)值理念。一方面，人工智能自身具有顯著的生命性。它不僅能夠延續(xù)大學(xué)教師的生命長(zhǎng)度，還能作為大學(xué)教師身體的一部分參與教學(xué)實(shí)踐；另一方面，人工智能在給大學(xué)教學(xué)帶來(lái)生命性的同時(shí)，也遮蔽了大學(xué)教學(xué)的生命可能性，使復(fù)雜多樣的大學(xué)教學(xué)活動(dòng)變得單一化、扁平化。第二，大學(xué)教師要消解人工智能價(jià)值的二元對(duì)立，將“用人工智能”與“去人工智能”相結(jié)合，使人工智能在大學(xué)教學(xué)中發(fā)揮最佳效果。事物若要臻于完善，它的運(yùn)行就必須發(fā)生在恰當(dāng)?shù)牡匚?、恰?dāng)?shù)南薅纫约扒‘?dāng)?shù)臅r(shí)間[16]。因而，大學(xué)教學(xué)要在適度的范圍內(nèi)運(yùn)用人工智能，也要在適度的場(chǎng)域中摒棄人工智能。

其次，大學(xué)教學(xué)要超越人的身體桎梏，回歸生命的整體性。第一，大學(xué)教學(xué)要超越人的身體桎梏。這不僅要解放人的身體，還要超越人身心的二元對(duì)立，培育人的身心統(tǒng)一性。人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)所追求的終極目標(biāo)是要培養(yǎng)完整意義的學(xué)生[17]。因而，大學(xué)教師要解放學(xué)生的身體，以學(xué)生的身體為基礎(chǔ)，以人工智能為輔助，注重教學(xué)思維的涉身性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的情境意義，關(guān)注學(xué)生的身體體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的全面?zhèn)€性化發(fā)展發(fā)揮積極作用[18]。第二，大學(xué)教學(xué)要回歸生命的整體性。人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)，是一個(gè)以生成性實(shí)體、新生力量演進(jìn)與發(fā)展性生長(zhǎng)為特點(diǎn)的回歸性開放系統(tǒng)。這就意味著大學(xué)教學(xué)應(yīng)將人工智能納入教學(xué)過(guò)程的生態(tài)系統(tǒng)之中，將其視為生命有機(jī)體的一部分。在這個(gè)意義上，大學(xué)教學(xué)與人工智能、人工智能與教學(xué)主體是生命體的一部分，應(yīng)統(tǒng)一于大學(xué)教學(xué)過(guò)程。

(二) 防范同質(zhì)思維帶來(lái)的禁錮，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

同質(zhì)思維容易造成人工智能背景下大學(xué)教學(xué)改革的整齊劃一性，否認(rèn)大學(xué)教學(xué)過(guò)程的多樣性和生成性。人工智能背景下大學(xué)教學(xué)改革關(guān)鍵是要尋求同質(zhì)思維與異質(zhì)思維之間的平衡。也就是說(shuō)，擺脫同質(zhì)思維的禁錮不是要加劇同質(zhì)思維與異質(zhì)思維之間的對(duì)立，而是要在兩種思維的鴻溝上架起溝通的橋梁。人工智能背景下大學(xué)教學(xué)改革需要確立多元化的教學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

首先，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)應(yīng)承認(rèn)教學(xué)的多樣性。第一，大學(xué)教師要允許異質(zhì)思維的存在，時(shí)刻保持對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的批判意識(shí)。人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)應(yīng)該被理解為一個(gè)使學(xué)生創(chuàng)造出有意義的各種聯(lián)系的機(jī)會(huì)集合體。大學(xué)教師不僅要肯定人工智能的工具價(jià)值，還要敢于質(zhì)疑人工智能的背景價(jià)值。實(shí)質(zhì)上，這蘊(yùn)含著大學(xué)教學(xué)的批判性和多樣化，其目的是達(dá)成人工智能與大學(xué)教學(xué)在某種同質(zhì)性基礎(chǔ)上的耦合。第二，大學(xué)教師要多元解讀教學(xué)內(nèi)容。大學(xué)教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生提供有廣泛適應(yīng)性的教學(xué)內(nèi)容。所以，大學(xué)教學(xué)不僅要重視知識(shí)的背景價(jià)值，還要關(guān)注知識(shí)的工具價(jià)值，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)背景價(jià)值與工具價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。同時(shí)，大學(xué)教師對(duì)教學(xué)過(guò)程應(yīng)持有一個(gè)開拓、多元的視野，鼓勵(lì)人工智能在大學(xué)教學(xué)中的合理運(yùn)用，加深教學(xué)主體對(duì)人工智能的認(rèn)識(shí)與反思，促進(jìn)多元教學(xué)思維的形成。

其次，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)應(yīng)關(guān)注教學(xué)過(guò)程的生成性。第一，大學(xué)教學(xué)內(nèi)容是同質(zhì)的、公共的、相對(duì)靜態(tài)的，也是異質(zhì)的、個(gè)體的、絕對(duì)動(dòng)態(tài)的。大學(xué)教師不僅需要將人工智能所代表的公共經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教師自身的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，還需要將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為連貫的公共經(jīng)驗(yàn)，使“共性”與“個(gè)性”在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。第二，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)應(yīng)具有生成性。它既是過(guò)程也是結(jié)果，既是變化中的也是已變化的。那么，人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)不能單純以結(jié)果為導(dǎo)向，還要充分關(guān)注教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和生成性，靈活調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，服務(wù)于學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)。大學(xué)教師應(yīng)該把想象力、創(chuàng)新性、創(chuàng)造性作為人工智能背景下大學(xué)教學(xué)的基本特征，彰顯教學(xué)主體的生命價(jià)值，達(dá)成大學(xué)教學(xué)的多元化目標(biāo)，擺脫人工智能的程序化模式，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

(三) 注意單向思維產(chǎn)生的局限，塑造交互性共同體

交互思維和單向思維是蘊(yùn)含在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一對(duì)矛盾體。交互思維是人工智能與大學(xué)教學(xué)在深度融合下較為理想的狀態(tài)。人工智能背景下的大學(xué)教學(xué)要注意單向思維所產(chǎn)生的局限，建立交互性的學(xué)習(xí)共同體。

首先，大學(xué)教學(xué)應(yīng)承認(rèn)教學(xué)主體的多元性，尋求大學(xué)教學(xué)思維的共振。第一，大學(xué)教學(xué)要承認(rèn)多元教學(xué)主體間的關(guān)系性存在。主體和客體是一對(duì)密不可分的關(guān)系存在。要使“關(guān)系”作為“關(guān)系”而存在，就必須以“我”的存在為前提[6]35。因此，人工智能時(shí)代的大學(xué)教師和學(xué)生都是教學(xué)過(guò)程中的交互主體。同時(shí)，人工智能既可以作為教學(xué)過(guò)程的主體，又可以作為教學(xué)過(guò)程的中介。三者處于彼此緊密聯(lián)系的關(guān)系之中，通過(guò)彼此之間的雙向溝通，使教學(xué)主體協(xié)同共生。第二，大學(xué)教學(xué)要正確處理“教師-人工智能-學(xué)生”三元主體間的交互關(guān)系。人工智能背景下大學(xué)教學(xué)的生成性特征只能以系統(tǒng)各組成部分之間的互動(dòng)為基礎(chǔ)來(lái)進(jìn)行解釋，而不能分割開來(lái)進(jìn)行分析。只有在尊重不同教學(xué)主體身份的前提下，不同類型教學(xué)主體間的交互才能實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，教學(xué)主體也只有在保持思維頻率一致的前提下，才能達(dá)到思維共振。

其次，大學(xué)教學(xué)應(yīng)增強(qiáng)教學(xué)的交互主體性，建立學(xué)習(xí)共同體。第一，人工智能背景下大學(xué)教學(xué)是一種交互性的實(shí)踐活動(dòng)。這種實(shí)踐活動(dòng)是由交互主體所構(gòu)成的，表現(xiàn)為大學(xué)教學(xué)的交互主體性，它是大學(xué)教學(xué)主體在交往過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的主體間性。我們要承認(rèn)人工智能與大學(xué)教學(xué)主體、大學(xué)教師與學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的共同主體，同時(shí)將教學(xué)交往作為教學(xué)主體存在的方式。第二，人工智能背景下大學(xué)教學(xué)要形成交互式的學(xué)習(xí)共同體。本質(zhì)上，這種學(xué)習(xí)共同體是人工智能與教學(xué)主體之間形成的交互性整體。它不僅強(qiáng)調(diào)大學(xué)教師的主體性，還凸顯了共同體自身的主體性。這種由大學(xué)教師、人工智能、學(xué)科專家、智能技術(shù)專家組成的大學(xué)教學(xué)共同體，可以借助虛擬現(xiàn)實(shí)、云計(jì)算等具體的人工智能技術(shù)，實(shí)現(xiàn)不同領(lǐng)域、專業(yè)的思維碰撞，形成基于真實(shí)問題的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力。除此之外，大學(xué)教學(xué)還可以借助人工智能這個(gè)中介性力量，實(shí)現(xiàn)共同體的主體交互作用，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的身份互換，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)。