虞 莉 美國(guó)威廉大學(xué)亞洲研究系

提 要 本文提出用“領(lǐng)域課程”的二語(yǔ)教學(xué)法理念來(lái)指導(dǎo)高級(jí)中文跨學(xué)科課程的設(shè)計(jì)。本文以一門文化學(xué)課程為例，探討“領(lǐng)域課程”在設(shè)計(jì)與實(shí)施方面的步驟、挑戰(zhàn)以及教學(xué)效果，并介紹美國(guó)各高?！邦I(lǐng)域課程”的不同做法。文章也闡述了牛津?qū)熤平虒W(xué)模式的淵源及其在優(yōu)高級(jí)外語(yǔ)教學(xué)中的適用性，特別是設(shè)計(jì)“領(lǐng)域課程”時(shí)的效用。最后，文章提出了新型高年級(jí)課程對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)師資教育、教學(xué)資料開(kāi)發(fā)所提出的新要求。

一、引言

近年來(lái)，伴隨中文學(xué)習(xí)需求的新趨勢(shì)，美國(guó)各高校的漢語(yǔ)教師正在探索高級(jí)跨學(xué)科課程的設(shè)計(jì)問(wèn)題1。本文所謂的“高級(jí)”，即傳統(tǒng)意義上的美國(guó)大學(xué)中文四年級(jí)以上（含四年級(jí)）的課程，或者根據(jù)美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì)（ACTFL）制定的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)（ACTFL，2012），語(yǔ)言技能高級(jí)（advanced level）及優(yōu)秀級(jí)（superior level）的課程。為何當(dāng)今美國(guó)的高校需要更多的跨學(xué)科高年級(jí)課程呢？主要有三個(gè)原因：學(xué)生中文水平的高級(jí)化、語(yǔ)言習(xí)得的加速化、學(xué)習(xí)興趣的多元化。

美國(guó)的四年制大學(xué)如果開(kāi)設(shè)中文專業(yè)，往往提供從零起點(diǎn)的一年級(jí)到三年級(jí)或者四年級(jí)的課程，有條件的學(xué)校也會(huì)開(kāi)設(shè)針對(duì)華裔的課程。由于近年來(lái)全美中學(xué)中文項(xiàng)目較之前更普及，教學(xué)方法也較之前更先進(jìn)，不少大一新生可以通過(guò)分班考試直接進(jìn)入大學(xué)中文二年級(jí)甚至更高年級(jí)學(xué)習(xí)。而即使是從零起點(diǎn)開(kāi)始的大學(xué)生，如果能利用暑期或者大學(xué)期間參加漢語(yǔ)集訓(xùn)班或海外留學(xué)項(xiàng)目的話，語(yǔ)言習(xí)得的速度也會(huì)大大加快。當(dāng)這些學(xué)生在兩三年內(nèi)修完大學(xué)四年的中文課程之后，往往會(huì)希望選修更高年級(jí)的課程來(lái)幫助他們維持并提高中文水平。以筆者服務(wù)的大學(xué)為例，十年前每學(xué)期最多一兩名學(xué)生學(xué)完四年課程后會(huì)跟老師做獨(dú)立研究2，而自2009—2010學(xué)年開(kāi)始，我們由起初的不定期開(kāi)設(shè)五年級(jí)課程，到一年保證一門，如今已經(jīng)達(dá)到一年兩門（每學(xué)期各一門）的頻率。此外，全美現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)會(huì)（Modern Language Association）的專家組早在2007年就已經(jīng)預(yù)言大學(xué)外語(yǔ)課程不能再繼續(xù)沿用之前盛行的低年級(jí)學(xué)習(xí)基本語(yǔ)言知識(shí)而高年級(jí)只學(xué)習(xí)文學(xué)作品的單一套路，建議各高校考慮學(xué)生多元化的學(xué)科興趣，在未來(lái)讓學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生在更多的學(xué)科領(lǐng)域積累外語(yǔ)技能。也就是說(shuō)，以閱讀文學(xué)經(jīng)典作為高年級(jí)唯一課程的做法已不能完全滿足美國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)多元化的需求，外語(yǔ)教師，包括中文教師，需要開(kāi)發(fā)更廣范圍的課程內(nèi)容（MLA Ad Hoc Committee on Foreign Languages，2007）。

本文提出以“領(lǐng)域課程”（domain course）的二語(yǔ)教學(xué)法理念作為高級(jí)跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)的一個(gè)新思路。所謂“領(lǐng)域課程”，簡(jiǎn)而言之，即用目的語(yǔ)傳授的有關(guān)一個(gè)專門領(lǐng)域知識(shí)的外語(yǔ)課。這里的專門領(lǐng)域，不止包括傳統(tǒng)意義上的學(xué)術(shù)性科目（如經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)史等）所涵蓋的主題，也包括一些并未上升到學(xué)術(shù)高度但仍有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者跨文化交際的某一專門領(lǐng)域中的主題（如書法、商務(wù)、中醫(yī)、人際關(guān)系、當(dāng)代社會(huì)問(wèn)題、中美文化對(duì)比等）?！邦I(lǐng)域課程”往往以文化（包括成就文化，如經(jīng)典文學(xué)、書法，以及信息文化，如政治、歷史、宗教）知識(shí)為主導(dǎo)，讓學(xué)生在積累文化知識(shí)的同時(shí)習(xí)得與這些專門領(lǐng)域相關(guān)的語(yǔ)言技能3。即使是閱讀文學(xué)經(jīng)典的課程，在“領(lǐng)域課程”這一二語(yǔ)教學(xué)法理念的指導(dǎo)下，其課程設(shè)計(jì)的宗旨和方法也會(huì)與傳統(tǒng)的中國(guó)文學(xué)課有所不同。

從語(yǔ)文技能獲取的角度來(lái)說(shuō)，越到高級(jí)與優(yōu)秀級(jí)，對(duì)學(xué)生掌握各種領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)的要求其實(shí)也越高，所需的時(shí)間也越長(zhǎng)。以美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì)制定的語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn) （ACTFL Proficiency Guidelines 2012）中口語(yǔ)為例，高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者可以就“與個(gè)人生活相關(guān)的話題以及社區(qū)性、全國(guó)性乃至國(guó)際性的話題”進(jìn)行交流，而到了優(yōu)秀級(jí)，學(xué)習(xí)者則必須能夠“對(duì)自己的興趣所在以及所勝任的特殊領(lǐng)域加以討論、詳細(xì)解釋復(fù)雜事務(wù)，并進(jìn)行一定篇幅的連貫講述且表述準(zhǔn)確”。也就是說(shuō)，從高級(jí)到優(yōu)秀級(jí)的跳躍，不只是在語(yǔ)言的準(zhǔn)確度、流利度上的跳躍，也同時(shí)是對(duì)目的文化的了解度以及知識(shí)面的廣度與深度的跳躍。開(kāi)設(shè)不同的“領(lǐng)域課程”的主要目的正是增加學(xué)習(xí)者對(duì)目的文化了解的廣度與深度，以期幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)某些高級(jí)話題侃侃而談、娓娓道來(lái)的水平。

本文將以一門文化學(xué)課程“老上海、新上?！睘槔?，來(lái)探討“領(lǐng)域課程”的設(shè)計(jì)問(wèn)題及其教學(xué)挑戰(zhàn)，并且闡述牛津?qū)熤平虒W(xué)模式在優(yōu)高級(jí)中文課程中的具體運(yùn)用及其理論實(shí)用性。希望能夠拋磚引玉，讓更多教學(xué)界同仁來(lái)更深入地探討高級(jí)課程的設(shè)計(jì)理念與教學(xué)技巧。

二、牛津?qū)熤平虒W(xué)模式（Oxford Tutorial）

顧名思義，“牛津?qū)熤啤笔怯?guó)知名學(xué)府牛津大學(xué)所開(kāi)創(chuàng)的一種教學(xué)模式。早在十九世紀(jì)中葉，由于不滿大班課人滿為患，牛津大學(xué)的一批學(xué)生開(kāi)始每周與他們的輔導(dǎo)教授（也可以說(shuō)導(dǎo)師，tutor）見(jiàn)面討論閱讀書目及習(xí)作，久而久之形成了牛津?qū)熤平虒W(xué)模式，并盛行于英國(guó)的兩所世界頂尖學(xué)府——牛津大學(xué)與劍橋大學(xué)。經(jīng)典的牛津?qū)熤平虒W(xué)并不只是簡(jiǎn)單的“一對(duì)一”或者“一對(duì)幾”的小班上課形式，而是以本科生自主學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的一種教學(xué)體系。這種教學(xué)體系由三個(gè)相輔相成的部分組成：學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)（independent study）、大班課講座（lecture）以及學(xué)生與導(dǎo)師的一對(duì)一小班課（tutorial）。學(xué)生每周用平均大約30—36小時(shí)自學(xué)，可以自由選擇是否去大班課聆聽(tīng)講座，而每周與導(dǎo)師的一對(duì)一單班課則是必須參加的。在學(xué)期開(kāi)始時(shí)，學(xué)生會(huì)收到導(dǎo)師給出的一個(gè)詳盡的書單，必須在每周與導(dǎo)師見(jiàn)面前完成大量閱讀，并寫出一篇文章來(lái)討論該周的閱讀資料；在與導(dǎo)師見(jiàn)面的時(shí)候，學(xué)生對(duì)該周的問(wèn)題已經(jīng)深思熟慮，而師生之間的討論從學(xué)生所寫的文章開(kāi)始，對(duì)該周的學(xué)習(xí)內(nèi)容做出全面、深入的討論。牛津?qū)熤平虒W(xué)模式的主要特點(diǎn)在于大量的閱讀與自學(xué)加上密集的文章寫作，讓學(xué)生做好跟導(dǎo)師進(jìn)行深入討論的充分準(zhǔn)備，使每周一次的見(jiàn)面成為真正意義上的心靈與智慧的碰撞，從而達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。學(xué)生每周寫作的過(guò)程，也是其對(duì)問(wèn)題進(jìn)行獨(dú)立思考的過(guò)程，而與導(dǎo)師的單獨(dú)討論則能夠讓學(xué)生在對(duì)問(wèn)題的思辨與探索方面“更上一層樓”，高屋建瓴地去剖析每周的主要論題。由于每個(gè)學(xué)生的資質(zhì)、課前準(zhǔn)備以及思維方式、論文立意不同，每位導(dǎo)師與不同學(xué)生之間的單班課討論也是獨(dú)一無(wú)二的，在教學(xué)實(shí)踐上真正做到了儒家提倡的“因材施教”4。

筆者服務(wù)的大學(xué)是美國(guó)一所文理學(xué)院，于二十世紀(jì)八十年代后期借鑒了牛津大學(xué)的做法，開(kāi)發(fā)出了具有自身特色的牛津式教學(xué)模式。這一模仿并不是形式上的生搬硬套，而是英美頂尖學(xué)府在教育理念上的一次不謀而合。美國(guó)第二十任總統(tǒng)詹姆斯·加菲爾德（1831—1881）曾經(jīng)如此總結(jié)他在文理學(xué)院學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)：“一所理想的大學(xué)，是馬克·霍普金斯5坐于圓木的一頭而一名學(xué)生坐于另一頭。”言下之意，真正的博雅教育（liberal arts education）是通過(guò)老師與學(xué)生之間一對(duì)一的對(duì)話來(lái)進(jìn)行的，這樣近距離的交談與辯論不僅有利于促進(jìn)師生之間互相了解，建立良好的師生關(guān)系，而且能夠訓(xùn)練學(xué)生的口才以及培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思辨能力。而牛津?qū)熤平虒W(xué)模式的一對(duì)一單班課從某種意義上來(lái)說(shuō)與這種傳說(shuō)中一對(duì)師生坐于圓木兩頭傾心交談的教學(xué)理想異曲同工，能同樣達(dá)到“個(gè)性化教學(xué)”（individualized instruction）的效果。

筆者所在大學(xué)的牛津式教學(xué)模式雖然借鑒了牛津大學(xué)的導(dǎo)師制教學(xué)模式，但在具體操作上存在一些不同之處。牛津大學(xué)的小班課大多都是一對(duì)一的單班課6，而在我校通常是一位教授跟兩位學(xué)生的小班課。兩位學(xué)生是整學(xué)期的“學(xué)伴”，每周學(xué)伴中的一位就該周的書目寫出5—6頁(yè)（約2000—2500詞）的小論文，另一位學(xué)生寫出2—3頁(yè)（800—1200詞）的點(diǎn)評(píng)；上小班課時(shí)，已完成小論文的學(xué)伴先闡述自己的主要觀點(diǎn)（有的教授要求學(xué)生直接朗讀寫好的小論文），繼而由點(diǎn)評(píng)的學(xué)伴發(fā)言提出問(wèn)題，兩人進(jìn)行討論甚至是辯論，教授則在一旁及時(shí)地引導(dǎo)討論的方向。討論之后教授也會(huì)對(duì)學(xué)生的小論文做出書面點(diǎn)評(píng)。下一周兩位學(xué)伴角色互換。我校的學(xué)制是每學(xué)期12個(gè)教學(xué)周和一個(gè)考試周，這樣在12周之內(nèi)每位學(xué)生可以完成5—6篇小論文及相當(dāng)數(shù)量的點(diǎn)評(píng)，最后的學(xué)期論文可以在某一篇小論文的基礎(chǔ)上加工而成或者另起爐灶寫成，整個(gè)學(xué)期每位學(xué)生在書面以及口頭表達(dá)上都受到了密集的訓(xùn)練。

為了鼓勵(lì)教師采用牛津式教學(xué)模式并保證其教學(xué)質(zhì)量，我校規(guī)定一門牛津式課程 （tutorial）最多只能收10個(gè)學(xué)生（也就是說(shuō)一門課程的教授每周最多與五組學(xué)生見(jiàn)面，一門課每周授課時(shí)間一般為五小時(shí)）。自2001年起，大學(xué)擴(kuò)展了這個(gè)項(xiàng)目，每年保證提供60門用牛津式教學(xué)模式授課的課程，爭(zhēng)取每年有600名學(xué)生受益于這種獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)模式。自二十世紀(jì)八十年代開(kāi)始，很多科系包括各外語(yǔ)系都啟用了這種教學(xué)模式，而我校的中文與日文課程直到2015—2016學(xué)年才首次做出這樣的嘗試。

外語(yǔ)課程若使用牛津式教學(xué)模式可以解決高級(jí)課程中常出現(xiàn)的一個(gè)難題：很多有經(jīng)驗(yàn)的老師往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生由低年級(jí)升入高年級(jí)，學(xué)生之間外語(yǔ)能力的個(gè)別差異也日益增大。學(xué)習(xí)者之間的個(gè)別差異其實(shí)在低、中年級(jí)時(shí)已可見(jiàn)一斑，到了高年級(jí)則更為明顯，經(jīng)常成為組織有效課堂討論的一大阻礙。外語(yǔ)教學(xué)專家很早就指出，高質(zhì)量的外語(yǔ)教學(xué)越到高年級(jí)，班級(jí)必須越小，在教學(xué)資源充分的情況下，最理想的做法是為高級(jí)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供個(gè)別授課，這樣做才能最有針對(duì)性地提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的水平（Kubler，1987；Christensen，2013）。而牛津式一對(duì)二的小班課可以把兩位水平相近的學(xué)生分在一組，讓他們互相切磋、互相挑戰(zhàn)從而共同進(jìn)步。此外，牛津式教學(xué)模式也能迅速提高學(xué)習(xí)者的閱讀能力以及書面與口頭表達(dá)能力，這也正是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者到了高級(jí)以及優(yōu)秀級(jí)階段最薄弱的方面。鑒于牛津式教學(xué)模式能夠很好地解決高年級(jí)學(xué)生水平參差不齊又急需提高讀寫能力的問(wèn)題，筆者設(shè)計(jì)了一門題為“老上海、新上?！钡奈幕瘜W(xué)課程，迄今為止已在我校開(kāi)設(shè)了兩次。從學(xué)生的報(bào)名情況與課程評(píng)鑒情況來(lái)看，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)這樣的課程與教學(xué)模式的滿意度是相當(dāng)高的。

三、“老上海、新上?！闭n程設(shè)計(jì)綜述

“老上海、新上?！边@門課程的“領(lǐng)域”往大里說(shuō)是文化學(xué)或者說(shuō)是“城市學(xué)研究”“上海學(xué)研究”，但是從外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的角度來(lái)說(shuō)，這是很實(shí)用的一個(gè)“領(lǐng)域”。他們能夠了解如何在不久的將來(lái)跟本地人談?wù)撚嘘P(guān)上海這個(gè)國(guó)際性大城市的文化主題，如何不只是做這個(gè)城市的匆匆過(guò)客，而是可以做到不僅能欣賞其陽(yáng)春白雪（或者說(shuō)本地人津津樂(lè)道的文化），而且也能認(rèn)識(shí)并中肯地批判其文化糟粕（或者說(shuō)本地人覺(jué)得“家丑不可外揚(yáng)”的文化）7。很多外國(guó)學(xué)生或者職業(yè)人士在上海學(xué)習(xí)、工作過(guò)之后都情不自禁地愛(ài)上了這個(gè)國(guó)際大都市，但并不是所有人都熟悉這個(gè)城市的歷史、人文及其文化底蘊(yùn)。因此，“老上海、新上海”的課程目標(biāo)是讓學(xué)習(xí)者從歷史、人文的角度了解這座現(xiàn)代都市的方方面面，了解本地人引以為傲的文化成就，理解“新上海人”與“老上海人”在日常生活中的擔(dān)心與煩惱，并能夠跟本地人深入地探討“現(xiàn)代化”“都市化”對(duì)地域文化造成的正面與負(fù)面影響。

圍繞著這一課程目標(biāo)，老師精選了11個(gè)主題，依次是“上海的里弄”“三毛眼中的舊上?！薄蔼q太人眼中的老上海”“上海灘的青幫”“蘇北人在上?！薄昂Ｅ膳c京味”“金融中心的開(kāi)始”“老上海的愛(ài)情故事”“新上海的性文化”“上海菜”以及“上海話”。課程從上海的開(kāi)埠及其獨(dú)特的城市布局（里弄）與建筑結(jié)構(gòu)（石庫(kù)門）入手，討論居住環(huán)境與人群特性之間的關(guān)系，探討為何上海人有著“精明小氣”的名聲。然后從三個(gè)角度尋找老上海：漫畫家張樂(lè)平筆下孤兒三毛眼中的舊上海是什么樣的？二戰(zhàn)時(shí)期逃離納粹魔掌、投入上海懷抱的猶太難民在不經(jīng)意間留下了關(guān)于老上海的歷史記錄，這些難民是如何描繪老上海的？帶有神秘色彩的上海灘青幫在舊上海扮演了什么樣的角色？“老上?！迸c“舊上海”這兩個(gè)文化名詞有什么樣的言外之意？在尋訪了老上海、舊上海之后，課程轉(zhuǎn)到新上海，通過(guò)討論一些上海人對(duì)蘇北人的偏見(jiàn)問(wèn)題，讓學(xué)生了解中國(guó)的地域差異并進(jìn)而探討全球性移民與外來(lái)人口的問(wèn)題。通過(guò)“海派”與“京派”的比較，課程突顯了中國(guó)文化的多元性、地域性以及地域差異的根源。為了滿足關(guān)心中國(guó)經(jīng)濟(jì)的學(xué)生的興趣，課程通過(guò)電影《股瘋》來(lái)討論上海如何成為中國(guó)的金融中心以及這一變化給本地人帶來(lái)的文化沖擊。通過(guò)閱讀并討論張愛(ài)玲的《再生緣》與衛(wèi)慧的《上海寶貝》，這門課也給美國(guó)大學(xué)生介紹了老上海的浪漫愛(ài)情與新上海的性文化，幫助他們更多地了解中國(guó)同齡人的心理。課程最后包括了兩個(gè)跟日常生活有關(guān)的單元——本幫菜與滬語(yǔ)。

11個(gè)主題環(huán)環(huán)相扣，前后有序。每周的教學(xué)程序如下：

第一步：學(xué)生各自在電腦上聽(tīng)老師事先錄制好的介紹本周話題的中文講座，閱讀本周的英文背景資料，閱讀中文文本或者觀看電影、視頻8。

第二步：根據(jù)老師事先準(zhǔn)備好的導(dǎo)讀問(wèn)題和寫作指導(dǎo)（包括可選題目、文體要求、字?jǐn)?shù)等），學(xué)伴甲思考相關(guān)問(wèn)題，寫出本周的小論文，在與老師見(jiàn)面前48小時(shí)完成初稿，并將初稿同時(shí)發(fā)送給老師和學(xué)伴乙。

第三步：學(xué)伴乙收到學(xué)伴甲的文章初稿后，在48小時(shí)之內(nèi)寫完點(diǎn)評(píng)。老師在48小時(shí)之內(nèi)，在學(xué)伴甲的初稿上寫出詳盡的文章修改意見(jiàn)。

第四步：每組學(xué)伴與老師在小班課見(jiàn)面，見(jiàn)面時(shí)間一般是一小時(shí)。學(xué)伴甲用15—20分鐘闡述自己文章的主要觀點(diǎn)，學(xué)伴乙用10分鐘提出點(diǎn)評(píng)，然后兩人從點(diǎn)評(píng)中提出的問(wèn)題出發(fā)開(kāi)始討論，老師適時(shí)地提出問(wèn)題并引導(dǎo)討論方向。如果學(xué)生在發(fā)表意見(jiàn)以及討論時(shí)遇到語(yǔ)言上的困難或者犯下語(yǔ)法、詞匯或表述錯(cuò)誤時(shí)，老師適當(dāng)?shù)亟o予幫助并進(jìn)行糾正。

第五步：收到老師的口頭與書面修改意見(jiàn)與學(xué)伴乙的點(diǎn)評(píng)后，學(xué)伴甲在小班課后修改自己的文章，在下一次見(jiàn)面前修改完并交上修改稿。雖然這一步在本校一般的牛津式課程中并不要求，但是鑒于語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中改錯(cuò)的重要性，這門課程對(duì)學(xué)生提出這一要求。

從以上五步教學(xué)環(huán)節(jié)可以看出，本課程對(duì)學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫都提出了很高的要求。聽(tīng)力方面包括了單向聽(tīng)力與雙向聽(tīng)力的訓(xùn)練。單向聽(tīng)力材料包括老師準(zhǔn)備的本周話題背景講座（每周的講座長(zhǎng)度不等，短的20分鐘左右，長(zhǎng)的1小時(shí)）以及視頻、電影、紀(jì)錄片等（短則幾分鐘，長(zhǎng)則2小時(shí)）；雙向聽(tīng)力方面，學(xué)生需要聽(tīng)懂學(xué)伴與老師在小班課上的發(fā)言并能與他們進(jìn)行深度討論?？谡Z(yǔ)方面，學(xué)生要學(xué)會(huì)對(duì)每周的主要問(wèn)題做比較長(zhǎng)篇的闡述，并學(xué)會(huì)自由討論甚至是與學(xué)伴辯論。除了對(duì)闡述、討論、辯論能力的訓(xùn)練，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候也讓學(xué)生完成一些描述性、敘述性及說(shuō)明性的口頭任務(wù)。比如在討論《三毛流浪記》的漫畫時(shí)，老師要求學(xué)生挑選一幅最喜歡的漫畫，描述其場(chǎng)景，并說(shuō)明其打動(dòng)自己的原因。

在閱讀方面，原始資料都是中文語(yǔ)境中的真實(shí)語(yǔ)料，短的兩千字，長(zhǎng)的有兩萬(wàn)字（小說(shuō)節(jié)選）。為了讓學(xué)生接觸不同文體，閱讀資料涵蓋了散文、小說(shuō)等形式多樣的文本。為了培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，所有原始資料都不提供生詞表，學(xué)生需要學(xué)會(huì)用線上詞典或網(wǎng)絡(luò)詞匯索引工具來(lái)幫助自己閱讀原著。老師給學(xué)生推薦的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)匯索引工具是全美東亞語(yǔ)言資源中心開(kāi)發(fā)的一款線上語(yǔ)匯索引軟件CAVO（2019），學(xué)生可以把任意文本的文字復(fù)制粘貼到CAVO的語(yǔ)匯分析表內(nèi)，該軟件會(huì)馬上自動(dòng)標(biāo)注文中的生詞，并顯示出關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻率。

在寫作方面，整個(gè)學(xué)期每個(gè)學(xué)生需要完成四篇小論文（每篇長(zhǎng)度為2500—3000字）、四篇點(diǎn)評(píng)（每篇長(zhǎng)度為1000—2000字）以及一篇研究性論文（3000—3500字）。四篇小論文的文體也是精心安排的，每位同學(xué)都有機(jī)會(huì)嘗試四種不同文體的寫作，包括散文、短篇小說(shuō)、電影人物分析、電影觀后感。最后的學(xué)期論文在文體上屬于學(xué)術(shù)寫作，這個(gè)水平的本科生一般已經(jīng)具有一定的英文學(xué)術(shù)寫作的基礎(chǔ)，但是用中文寫的話，無(wú)論是在遣詞造句上還是在文章體例、引用規(guī)范上，學(xué)生都面臨很多挑戰(zhàn)。因此，學(xué)期研究論文的寫作教學(xué)分以下七個(gè)環(huán)節(jié)：

1. 學(xué)生寫出一個(gè)簡(jiǎn)短的開(kāi)題報(bào)告初稿，提出研究課題以及相關(guān)研究問(wèn)題。

2. 在小班課上，學(xué)生做十分鐘的口頭開(kāi)題報(bào)告，告訴老師與學(xué)伴自己為何要研究這個(gè)課題，想解答哪些問(wèn)題。

3. 課題經(jīng)老師批準(zhǔn)后，學(xué)生開(kāi)始尋找并閱讀一手及二手資料，準(zhǔn)備出一個(gè)參考書單，并給所列書目寫出概要性介紹。

4. 在第十周的小班課上，學(xué)生做一個(gè)20分鐘的課題研究進(jìn)展匯報(bào)，之后學(xué)伴與老師提出問(wèn)題；學(xué)生提交帶有備注的參考書目清單以及修改過(guò)的書面開(kāi)題報(bào)告。

5. 學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行研究并開(kāi)始寫期末論文。

6. 在最后一次小班課上，學(xué)生做期末研究報(bào)告。如果條件允許的話，學(xué)生期末的研究報(bào)告也可以在一次全體學(xué)生到齊的大班課上進(jìn)行，這樣學(xué)生可以聽(tīng)到更多的報(bào)告，也可以互相提出更多的建議與評(píng)論。在同學(xué)與老師的面前做這樣的口頭報(bào)告往往能夠幫助學(xué)生理清思路，抓住研究的重點(diǎn)。高級(jí)口語(yǔ)能力的訓(xùn)練與書面寫作的訓(xùn)練能夠起到相輔相成的作用。

7. 在聽(tīng)取同學(xué)、老師對(duì)自己期末報(bào)告的意見(jiàn)后，學(xué)生繼續(xù)完成期末論文，提交終稿。

四、“領(lǐng)域課程”設(shè)計(jì)與教學(xué)之挑戰(zhàn)

“領(lǐng)域課程”從課程設(shè)計(jì)到教學(xué)實(shí)施都需要精心的準(zhǔn)備。在設(shè)計(jì)與具體實(shí)施的過(guò)程中主要有四個(gè)方面的挑戰(zhàn)。

第一，在選材方面，課程需要本著循序漸進(jìn)的原則，由比較容易的原始資料逐漸過(guò)渡到難度較高的材料?！袄仙虾?、新上?！钡恼n件挑選采取了由視覺(jué)材料轉(zhuǎn)入文學(xué)材料的原則。前半學(xué)期多用電影（如《烏鴉與麻雀》《股瘋》）、漫畫（《三毛流浪記》）、紀(jì)錄片（《生命的記憶——猶太人在上海》）以及網(wǎng)絡(luò)視頻等視覺(jué)材料，后半學(xué)期轉(zhuǎn)而使用文學(xué)大家（如魯迅、張愛(ài)玲、王安憶）的散文、小說(shuō)等文本，這樣可以先給學(xué)生一些基本的文化知識(shí)與感性認(rèn)識(shí)，也讓他們逐步適應(yīng)閱讀量不斷增加的學(xué)習(xí)過(guò)程。要找到適合學(xué)生語(yǔ)言水平的中文資料需要老師付出大量的時(shí)間甄選。比如，因?yàn)橥醢矐浭枪J(rèn)的“海派”文學(xué)代表，筆者原本想把她的文學(xué)作品納入學(xué)生的課程書單，可是通讀了她的小說(shuō)作品之后，由于語(yǔ)言難度問(wèn)題，最后只選擇了她的一篇關(guān)于海派與京味的散文。出于同樣原因，也只能忍痛割愛(ài)，放棄余秋雨的關(guān)于上海的很多散文以及金宇澄的海派小說(shuō)《繁花》。這種難度較高的一手資料，可以放入選讀書單，鼓勵(lì)水平比較高的學(xué)生用來(lái)做他們的期末研究。

第二，除了找到合適的一手材料以外，老師也需要準(zhǔn)備每周的書面導(dǎo)讀問(wèn)題以及介紹話題背景的講座，通過(guò)這些課件引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入該周的話題。此外，除了中文的閱讀資料，前期準(zhǔn)備的大量時(shí)間與精力也花在尋找相應(yīng)的英文學(xué)術(shù)著作與論文上。作為學(xué)生每周背景閱讀的一部分，英文著述可以讓學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)對(duì)相關(guān)話題產(chǎn)生較深入的了解，也有助于提高學(xué)生討論和寫作的理論深度。比如“上海的里弄”這一單元選取了旅美歷史學(xué)家盧漢超（Lu，1999）的英文著作《霓虹燈外：20世紀(jì)日常生活中的上?！分械南嚓P(guān)章節(jié)讓學(xué)生熟悉石庫(kù)門房子的建筑結(jié)構(gòu)以及歷史由來(lái)；“蘇北人在上?！边@一單元采用了美國(guó)學(xué)者韓起瀾（Emily Honig）的《蘇北人在上海（1850—1980）》（Honig，1992）中的幾個(gè)章節(jié)作為英文二手資料的背景閱讀；而“新上海的性文化”單元?jiǎng)t選用了社會(huì)學(xué)家James Farrer有關(guān)上海年輕人流行文化的專著。準(zhǔn)備導(dǎo)讀、話題背景與中英文閱讀資料都要求教授領(lǐng)域課程的教師具備一定的領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)（domain expertise）。

第三，“領(lǐng)域課程”需要兼顧領(lǐng)域知識(shí)的積累與語(yǔ)言技能的發(fā)展，任課老師不僅需要對(duì)該門課程所涵蓋的專業(yè)知識(shí)有比較深入的了解，更需要熟悉外語(yǔ)教學(xué)的方法與技巧，設(shè)計(jì)出合理、有效的教學(xué)任務(wù)來(lái)提高學(xué)生在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫及跨文化交際各方面的能力。上文的教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)提到每周聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫任務(wù)的設(shè)計(jì)，此外，在“上海菜”單元，老師會(huì)組織一個(gè)“田野”活動(dòng)讓學(xué)生有機(jī)會(huì)到學(xué)校附近的一家上海飯店一飽口福。除了體驗(yàn)上海菜，學(xué)生也需要完成一個(gè)語(yǔ)言實(shí)踐任務(wù)：老師事先分派給每個(gè)學(xué)生一個(gè)或者兩個(gè)菜名，學(xué)生需要對(duì)這些菜的做法與菜品淵源做好調(diào)查；在飯店里，當(dāng)每一道菜上桌時(shí)，負(fù)責(zé)介紹那道菜的學(xué)生要為同學(xué)們用中文講解菜的名稱、用料、做法、特點(diǎn)，若有什么相關(guān)的文化典故也需要加以說(shuō)明。再比如，關(guān)于“上海話”的單元，鑒于首次授課收效不甚明顯的經(jīng)驗(yàn)，第二次開(kāi)設(shè)本課程的時(shí)候，筆者采用了細(xì)水長(zhǎng)流的方法，每周都讓學(xué)生練習(xí)說(shuō)一些上海話的簡(jiǎn)單會(huì)話，到了討論“上海話”的那周，可以用更多的時(shí)間討論方言消失、方言與普通話的關(guān)系，以及是否需要保護(hù)方言的文化課題。

第四，“領(lǐng)域課程”具體使用哪種教學(xué)模式需要老師根據(jù)自身項(xiàng)目所有的教學(xué)資源、學(xué)生情況做出合理的安排。但不管是哪種教學(xué)模式，對(duì)老師而言，工作量都是很繁重的?！袄仙虾！⑿律虾！彼捎玫呐＝蚴浇虒W(xué)模式可以讓學(xué)生有機(jī)會(huì)完成相當(dāng)篇幅的口頭報(bào)告與書面寫作，而對(duì)于老師來(lái)說(shuō)，則需要給學(xué)生做出適時(shí)的、大量的反饋。由于學(xué)生的中文水平有限，老師不但需要注意其表述的內(nèi)容是否準(zhǔn)確、論點(diǎn)是否合理、論據(jù)是否充分、論證是否符合邏輯，也需要在詞匯、語(yǔ)法、行文、修辭、論述結(jié)構(gòu)層面給予及時(shí)的指導(dǎo)與糾錯(cuò)。在小班課討論的時(shí)候，何時(shí)切入糾正學(xué)生的語(yǔ)言問(wèn)題而不打斷學(xué)生的討論或辯論、不打擊其表述的積極性是在二語(yǔ)教學(xué)法上有待進(jìn)一步探討的問(wèn)題。牛津式教學(xué)模式需要精心安排兩個(gè)學(xué)生的配對(duì)，成功的配對(duì)可以讓兩個(gè)水平旗鼓相當(dāng)?shù)膶W(xué)生互相激勵(lì)對(duì)方、互相挑戰(zhàn)對(duì)方，通過(guò)同伴學(xué)習(xí)（peer learning）達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。對(duì)老師來(lái)說(shuō)，需要熟悉每位同學(xué)的個(gè)性、學(xué)習(xí)能力與心理素質(zhì)，從而給他們找到最佳搭檔。在進(jìn)行小班課時(shí)，老師也需要根據(jù)每組學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)引導(dǎo)并參與他們的討論。雖然各組學(xué)生每周所閱讀的資料是一樣的，但每組的討論重點(diǎn)、討論方向都會(huì)因?qū)W生的不同而不同，所以老師需要隨機(jī)應(yīng)變、因材施教，這樣才能達(dá)到最佳教學(xué)效果。

五、牛津?qū)熤啤邦I(lǐng)域課程”之教學(xué)效果

雖然用牛津?qū)熤圃O(shè)計(jì)的領(lǐng)域課程對(duì)老師與學(xué)生來(lái)說(shuō)工作量都較大，但是其教學(xué)過(guò)程本身對(duì)師生來(lái)說(shuō)充滿樂(lè)趣，并能保證高質(zhì)量的教學(xué)效果。從“老上海、新上海”這門課的實(shí)施結(jié)果來(lái)看，學(xué)生對(duì)課程的興趣度與滿意度都極高。本課程第一次開(kāi)設(shè)有8人選修，第二次開(kāi)設(shè)有12人選修（超過(guò)了學(xué)校上限10人的規(guī)定）。在一個(gè)沒(méi)有外語(yǔ)學(xué)習(xí)要求的大學(xué)，且該課程并非中文專業(yè)必修課的情況下，這樣的報(bào)名人數(shù)是非常令人滿意的。在選修該課程的20人次中，兩位是有中國(guó)背景的國(guó)際生，3位是進(jìn)入大學(xué)前就已經(jīng)有較高語(yǔ)言水平的華裔生，另外15位都是在大學(xué)從初級(jí)或是中級(jí)中文開(kāi)始學(xué)習(xí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。雖然“眾口難調(diào)”，但是他們一致對(duì)課程做出了相當(dāng)高的評(píng)價(jià)。從量化的教學(xué)評(píng)鑒結(jié)果來(lái)看，該課程在“課程整體組織”“授課清晰度”“教師評(píng)語(yǔ)反饋”“分析能力培養(yǎng)”“知識(shí)層面吸引度”“討論課質(zhì)量”“綜合教學(xué)質(zhì)量”“總體教育價(jià)值”等各方面所取得的評(píng)分都顯著高于全校課程以及文科類課程的平均值。據(jù)中文學(xué)習(xí)者的自我評(píng)估，他們?cè)诼?tīng)、說(shuō)、讀、寫四方面得到的提升也明顯高于全校語(yǔ)言課以及高年級(jí)課程的平均值。在學(xué)生的書面反饋中，也提到了這門課程給他們帶來(lái)的不同尋常的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。百分之百的學(xué)生都喜歡跟他們的學(xué)伴合作，互相切磋、互相促進(jìn)。學(xué)生的期末論文各有千秋，研究課題五花八門（比如“老上海的股市與股市文學(xué)”“青幫在舊上海的崛起”“從時(shí)裝看老上海的摩登女性”“朋克音樂(lè)：上海的反文化環(huán)境”“上海話之發(fā)展、消失與保存”等）。從他們的口頭與書面報(bào)告都可以看出他們對(duì)上海這個(gè)城市有了更深的了解與認(rèn)識(shí)。

在最近新冠疫情期間，我校同所有美國(guó)高校一樣，臨時(shí)從實(shí)體課堂轉(zhuǎn)入線上課堂，所有采用牛津?qū)熤苽魇诘恼n程都能夠在短時(shí)間內(nèi)完成轉(zhuǎn)型，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒(méi)有造成任何負(fù)面影響，學(xué)生對(duì)網(wǎng)課質(zhì)量的評(píng)價(jià)中，使用牛津?qū)熤苽魇诘恼n程的評(píng)價(jià)最高，這一意想不到的正面效果甚至讓校方曾經(jīng)考慮將來(lái)如果上網(wǎng)課的話，全部都采用牛津?qū)熤?。雖然這一設(shè)想由于各種原因不可能實(shí)施，但這是對(duì)牛津?qū)熤剖谡n模式的最大肯定。這種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、以小班見(jiàn)面方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的課程設(shè)計(jì)模式在后疫情時(shí)代有著無(wú)限潛力。它真正做到了孔子提倡的“因材施教”，其靈活度可以針對(duì)所有學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)處與短處對(duì)癥下藥，讓每一位學(xué)習(xí)者都有最大程度的收獲。

六、“領(lǐng)域課程”在美國(guó)其他高校的做法

除了牛津?qū)熤?，“領(lǐng)域課程”尚有多種設(shè)計(jì)方式。現(xiàn)在美國(guó)不少高校的漢語(yǔ)教師已經(jīng)開(kāi)始注重如何設(shè)計(jì)高年級(jí)跨學(xué)科課程的問(wèn)題，開(kāi)設(shè)了一批獨(dú)具風(fēng)格的主題型中文課程。這些以專門主題來(lái)構(gòu)想教學(xué)大綱的課程都可以說(shuō)是一種“領(lǐng)域課程”，或者說(shuō)是“準(zhǔn)領(lǐng)域課程”。這些課程從主題與學(xué)科角度來(lái)分可以分成幾大類，分別是：商務(wù)經(jīng)貿(mào)、時(shí)事新聞、文化對(duì)比、文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)。其中商務(wù)經(jīng)貿(mào)、時(shí)事新聞是美國(guó)高校高年級(jí)中文教學(xué)普遍比較重視的兩個(gè)特殊領(lǐng)域，但是其教法往往還是依賴于傳統(tǒng)的“課本”（textbook）理念。近年來(lái)在教學(xué)法上有些老師做出了新的突破，比如在一門商業(yè)中文課上，布朗大學(xué)的汪洋老師嘗試走出高年級(jí)書面教材的束縛，采用原版紀(jì)錄片作為一手資料來(lái)幫助學(xué)生對(duì)中國(guó)社會(huì)形成感性認(rèn)識(shí)，從而更深入地引導(dǎo)其討論與政治、經(jīng)濟(jì)相關(guān)的話題9。這一做法正符合了本文所提倡的在優(yōu)秀級(jí)與高級(jí)階段國(guó)際漢語(yǔ)教育需要從“課本”過(guò)渡到“文本”（text）的理念。文化對(duì)比類課程中，俄亥俄州立大學(xué)的“關(guān)系學(xué)”課獨(dú)樹(shù)一幟，以中國(guó)人熟悉但又一言難盡的“關(guān)系”作為主題，探討中美兩種文化中人們?nèi)绾谓㈥P(guān)系、維護(hù)關(guān)系，社會(huì)分層與等級(jí)觀念如何在言語(yǔ)行為以及日常生活中體現(xiàn)出來(lái)。除了深入討論這些問(wèn)題，學(xué)生還需要身體力行地在不同場(chǎng)景中“體演”各種跨文化交際任務(wù)。這門課程的不同版本已經(jīng)在幾所高校（如密西西比大學(xué)、南佛羅里達(dá)州立大學(xué)、得克薩斯州基督大學(xué)）成功開(kāi)設(shè)。杜克大學(xué)的劉艷老師則開(kāi)設(shè)了關(guān)于中美之間的沖突與關(guān)系的課程。文學(xué)類課程有哈佛大學(xué)劉力嘉教授與王德威教授率先合作開(kāi)發(fā)、幫助高年級(jí)本科生以及研究生閱讀并討論中文原著的“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀”，劉明明教授在威廉大學(xué)開(kāi)設(shè)的橫跨古今、兼顧流行與經(jīng)典的“中國(guó)小說(shuō)與電影中的志怪”。語(yǔ)言學(xué)類課程有俄亥俄州立大學(xué)基于周有光著述《中國(guó)語(yǔ)文的時(shí)代演進(jìn)》（Zhou，2003）開(kāi)設(shè)的一門關(guān)于中國(guó)語(yǔ)言與文字的語(yǔ)言學(xué)入門課程，以及威廉大學(xué)顧百里教授開(kāi)設(shè)的“語(yǔ)言學(xué)入門”。文化學(xué)類的課程除了本文所介紹的“老上海、新上?！?，威廉大學(xué)的張曼蓀教授開(kāi)設(shè)了一門從社會(huì)、經(jīng)濟(jì)角度探討中國(guó)臺(tái)灣歷史的文化課程，而何曼教授則開(kāi)設(shè)了一門從中國(guó)的現(xiàn)當(dāng)代知識(shí)分子的視角看中國(guó)的文化批評(píng)課。此外，游自熒（2018）教授在伍斯特學(xué)院開(kāi)設(shè)了一門集文學(xué)、文化學(xué)、宗教學(xué)于一身的“西游記”課程10。

從學(xué)生對(duì)象的角度，上述課程可以分成兩類：有的專門為中文學(xué)習(xí)者設(shè)置；有的是混班教學(xué)，兼收中文學(xué)習(xí)者（包括高水平的華裔學(xué)生）與母語(yǔ)為中文的國(guó)際留學(xué)生。雖然后者通常是由于高年級(jí)中文課生源緊張、無(wú)奈之下的變通做法，但是卻起到了兩個(gè)意想不到的作用：第一，滿足了美國(guó)高校中人數(shù)日益增長(zhǎng)的中國(guó)留學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，他們中的很多人或因從小離開(kāi)華語(yǔ)區(qū)成為異國(guó)他鄉(xiāng)的“小留學(xué)生”，或因一直就讀于國(guó)際學(xué)校而無(wú)緣深度接觸中華文化瑰寶，在美國(guó)高校反而更希望深入地了解中國(guó)，中文“領(lǐng)域課程”賦予了他們一個(gè)獨(dú)特的視角來(lái)全新地認(rèn)識(shí)中國(guó)文化，并且給他們帶來(lái)一種文化歸屬感，同時(shí)又幫助他們跟不同文化背景的同齡人做出深層次、高質(zhì)量的對(duì)話與文化交流。從這個(gè)層面來(lái)看，國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)真正起到了“國(guó)際教育”的作用，對(duì)美國(guó)高校的多元化（diversity）教育也做出了貢獻(xiàn)。第二，也是對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)更重要的一點(diǎn)，這樣的混班教學(xué)讓中美（有時(shí)還有其他國(guó)家）的學(xué)生同處一個(gè)課堂，深入地討論他們共同感興趣的話題，對(duì)有爭(zhēng)議的問(wèn)題進(jìn)行辯論，在某種意義上給外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供了一種類似“沉浸式”的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們跟母語(yǔ)為中文的同學(xué)進(jìn)行對(duì)話與討論，大大激發(fā)并促進(jìn)了他們高層次語(yǔ)言技能（特別是高級(jí)口語(yǔ)能力）的提高, 也同時(shí)加強(qiáng)了其跨文化交際能力 （intercultural communicative competence）。

從教學(xué)模式的角度來(lái)看，這些“領(lǐng)域課程”或者說(shuō)“準(zhǔn)領(lǐng)域課程”所使用的具體教學(xué)模式和教學(xué)方法可以說(shuō)是五花八門。除了少部分教學(xué)資源充分的項(xiàng)目采用兩位老師協(xié)作教學(xué)的模式（比如一位老師負(fù)責(zé)領(lǐng)域知識(shí)方面的教學(xué)，一位老師負(fù)責(zé)語(yǔ)言方面的教學(xué)），大部分項(xiàng)目是由一位老師獨(dú)當(dāng)一面。在課程安排上，除了本文提出的牛津式教學(xué)模式，有的課程以老師講座為主，有的采用大班課講座、小班課討論相結(jié)合的形式，有的以學(xué)生討論、體演為主，總之每位老師會(huì)根據(jù)學(xué)生與項(xiàng)目教學(xué)資源的具體情況找到適合各校大環(huán)境的教學(xué)模式。本文提出的牛津式教學(xué)模式是一種新興的教學(xué)形式，由于此種形式對(duì)教學(xué)資源、教師素質(zhì)以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要求都較高，如何在一般的高校中推廣還有待進(jìn)一步研究。但是這種教學(xué)模式的靈活性及針對(duì)個(gè)別學(xué)生因材施教的優(yōu)點(diǎn)不容忽視，有著極大的開(kāi)發(fā)潛力。

七、“領(lǐng)域課程”之教學(xué)法理論背景

在外語(yǔ)教學(xué)法中引入“領(lǐng)域”（domain）這一概念，其實(shí)是超越了語(yǔ)言學(xué)而從語(yǔ)言哲學(xué)與認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)審視第二語(yǔ)言及第二文化習(xí)得的過(guò)程。從語(yǔ)言哲學(xué)與認(rèn)知學(xué)的角度來(lái)看，語(yǔ)言是知識(shí)的載體，也是文化不可分割的一部分。母語(yǔ)者在成長(zhǎng)過(guò)程中，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不是在習(xí)得語(yǔ)言，而是在一種文化環(huán)境中被日益熏陶，潛移默化地學(xué)會(huì)如何通過(guò)語(yǔ)言來(lái)做不同的事情、跟不同的人交流，也就是說(shuō)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程本質(zhì)上是人類個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程。認(rèn)知心理學(xué)家杰羅米·布魯納在對(duì)嬰幼兒習(xí)得母語(yǔ)的研究中發(fā)現(xiàn)，人與人之間的互動(dòng)與交流是幼兒習(xí)得母語(yǔ)的關(guān)鍵，在這個(gè)過(guò)程中，孩子通過(guò)與周邊人群的互動(dòng)學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言來(lái)交流，在這種交流的過(guò)程中習(xí)得并掌握了語(yǔ)言技能 （Bruner，1985，1986，1990）。也就是說(shuō)，“語(yǔ)言技能”的獲得是一種文化個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中的“副產(chǎn)品”。 基于布魯納的語(yǔ)言哲學(xué)理論，東亞語(yǔ)言教學(xué)法專家吳偉克（Galal Walker）與野田真理（Mari Noda）開(kāi)創(chuàng)的“體演文化教學(xué)法”認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程的本質(zhì)是第二文化世界觀的構(gòu)造過(guò)程，是一個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二文化環(huán)境中被逐漸社會(huì)化的過(guò)程（Walker、Noda，2000）。在這個(gè)過(guò)程中，“體演”，即在不同的真實(shí)場(chǎng)景中身體力行地去體驗(yàn)并且完成交流任務(wù)，能夠讓學(xué)習(xí)者最有效地習(xí)得第二語(yǔ)言與文化。不管是母語(yǔ)習(xí)得者還是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，兩者都是從比較簡(jiǎn)單的語(yǔ)境、日常的場(chǎng)景逐漸轉(zhuǎn)向更復(fù)雜、更特殊、更專業(yè)的領(lǐng)域來(lái)習(xí)得語(yǔ)言。無(wú)論是一部電影、一本小說(shuō)，或是一本技術(shù)手冊(cè)、一份商業(yè)合同，都是在一定的語(yǔ)境、特定的場(chǎng)景或文化背景中產(chǎn)生意義的。閱讀者或者觀看者需要在理解語(yǔ)境、場(chǎng)景以及文化背景的前提下才能迅速、準(zhǔn)確地詮釋文本，同時(shí)構(gòu)造第二文化世界觀。

吳偉克（Walker，2010）在設(shè)計(jì)語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)提出用兩種模板互相交叉的方法：一種是“學(xué)習(xí)式教學(xué)”（Learning Model Instruction），另一種是“習(xí)得式教學(xué)”（Acquisition Model Instruction）。前者注重詞匯、語(yǔ)法、文化知識(shí)的積累，通過(guò)對(duì)話、練習(xí)、演練等教學(xué)手段來(lái)積累這些知識(shí)，這種教學(xué)手段在初級(jí)應(yīng)用最多，隨著學(xué)習(xí)者水平的提高，這種教學(xué)手段在課程中也相應(yīng)減少。而“習(xí)得式教學(xué)”注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的提高，注重在外語(yǔ)環(huán)境中一邊學(xué)習(xí)外語(yǔ)一邊拓展相關(guān)知識(shí)，其目的是訓(xùn)練學(xué)習(xí)者不再依賴課本、依賴?yán)蠋?，成為依靠自己的自主學(xué)習(xí)者。在初級(jí)水平可以少量引入一些“習(xí)得式教學(xué)”的方法，隨著學(xué)生水平的提高，這種教學(xué)手段的比例也應(yīng)該越來(lái)越大?！邦I(lǐng)域課程”所使用的正是“習(xí)得式教學(xué)”的方式方法，充分給予學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)文本中學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)，老師無(wú)需給學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備生詞表、操練語(yǔ)法，而是訓(xùn)練學(xué)習(xí)者使用一些有助于自學(xué)的科技手段（比如線上詞典、網(wǎng)絡(luò)工具）來(lái)幫助學(xué)習(xí)者成為成功的自學(xué)者，通過(guò)討論、習(xí)作等真正的語(yǔ)言使用與交流來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的目標(biāo)。

八、結(jié)論

隨著國(guó)際漢語(yǔ)教育在世界范圍內(nèi)的日漸普及以及更多的學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到高級(jí)水平，作為二十一世紀(jì)的專業(yè)漢語(yǔ)教師，我們不能再以傳統(tǒng)的“課本”思路來(lái)設(shè)計(jì)高年級(jí)的課程。對(duì)于優(yōu)秀級(jí)與高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們的“課本”應(yīng)該是目的語(yǔ)文化中的“文本”，包括視覺(jué)文本與文字文本。老師的責(zé)任不再是停留于“課本”層面的挑選課文、準(zhǔn)備生詞表、設(shè)計(jì)語(yǔ)法詞匯練習(xí)、操練詞匯語(yǔ)法之類，而必須超越“課本”，在目的語(yǔ)文化中尋找合適的“文本”，搜集合適的一手資料與二手資料，幫助學(xué)生脫離對(duì)老師的過(guò)分依賴，使其在“文本”的“海洋”中作為一個(gè)獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者邊學(xué)邊“游”。通過(guò)完成一系列的“領(lǐng)域課程”，高級(jí)水平的學(xué)習(xí)者不但能夠在短時(shí)間內(nèi)迅速而有效地提高其語(yǔ)文能力，更能夠在幾個(gè)不同“領(lǐng)域”中學(xué)習(xí)知識(shí)，對(duì)目的文化的知識(shí)進(jìn)行積累與整合。學(xué)習(xí)者也能夠舉一反三，不僅在一個(gè)領(lǐng)域越學(xué)越深，也能夠涉獵其他感興趣的領(lǐng)域而不斷進(jìn)取。

領(lǐng)域課程同時(shí)兼有“語(yǔ)言課”與“內(nèi)容課”（content courses） 的 特點(diǎn)（Krueger、 Ryan，1993；Stryker、Leaver，1997；Ball等，2015；Snow、Brinton，2017）。其課程設(shè)計(jì)與教學(xué)技巧方面的挑戰(zhàn)也對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教育師資培訓(xùn)提出新的要求：漢語(yǔ)教學(xué)不只需要文學(xué)、語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得專業(yè)方面的人才，更需要具有自我發(fā)展能力的“全科”型或者跨學(xué)科型老師，他們具備極強(qiáng)的自學(xué)能力，涉獵廣泛，能夠在自己感興趣的領(lǐng)域開(kāi)發(fā)出高級(jí)課程，并有極強(qiáng)的思辨能力，足以帶動(dòng)學(xué)生對(duì)深層問(wèn)題進(jìn)行思考與討論。此外，國(guó)際漢語(yǔ)教育學(xué)界也需要同心協(xié)力，尋找適合高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者使用的原版文本與視覺(jué)材料。駐于俄亥俄州立大學(xué)的東亞語(yǔ)文資源中心開(kāi)發(fā)了一系列的原版文本與雙語(yǔ)文本供語(yǔ)言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)使用11。更多的老師可以群策群力，發(fā)現(xiàn)并共享自己找到的在不同領(lǐng)域中適合高級(jí)水平學(xué)習(xí)者的一手資料，以擴(kuò)大可供高級(jí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的文本庫(kù)。此外，為了支持學(xué)習(xí)者自主閱讀原版文本，我們也期待教育科技界研發(fā)出功能更強(qiáng)大的在線詞典、在線朗讀軟件及詞匯、語(yǔ)法索引工具。隨著全球中文學(xué)習(xí)者水平的高級(jí)化、語(yǔ)言習(xí)得的加速化、興趣的多元化，中文高年級(jí)教學(xué)有待探索更多的新思路。

附注

1 由弗吉尼亞大學(xué)梁新欣教授發(fā)起的“跨學(xué)科高年級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)”微信群自開(kāi)群至今已經(jīng)發(fā)展到近500位成員。這一微信群對(duì)一些高年級(jí)的新課型展開(kāi)過(guò)熱烈的討論。此外，最近幾年全美中文教師協(xié)會(huì)的總年會(huì)以及協(xié)會(huì)地區(qū)分部的年會(huì)也越來(lái)越注重關(guān)于高級(jí)閱讀及寫作教學(xué)的探討。全美中文教師協(xié)會(huì)近年來(lái)成立的兩個(gè)“特別興趣小組”（Special Interest Group） 之一就是探討高年級(jí)的教學(xué)問(wèn)題。

2 所謂“獨(dú)立研究”，即在沒(méi)有正式課程可以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求的情況下，讓學(xué)生自選閱讀材料、自主學(xué)習(xí)，每周一次跟老師個(gè)別見(jiàn)面、討論。

3 Hammerly（1982）在外語(yǔ)教學(xué)中把目標(biāo)文化分成三種：成就文化、信息文化、行為文化。

4 對(duì)英國(guó)牛津?qū)熤平虒W(xué)的詳細(xì)闡述與評(píng)論，參見(jiàn)Ashwin（ 2005，2006），Horn（ 2013）。

5 馬克·霍普金斯（Mark Hopkins，1802—1887），美國(guó)教育家，1836年至1872年期間任威廉大學(xué)校長(zhǎng)。

6 在劍橋大學(xué)和牛津大學(xué)，某些科學(xué)課程的牛津?qū)熤菩“嗍且粚?duì)幾的課型。

7 從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的角度以及母語(yǔ)者對(duì)自身文化的態(tài)度角度，吳偉克（Galal Walker）把目標(biāo)文化分成三類：被彰顯的文化、被忽視的文化以及被隱瞞的文化。簡(jiǎn)小濱與謝博德把這三種文化在行為文化中的表現(xiàn)稱為“津津樂(lè)道的規(guī)則”“視而不見(jiàn)的規(guī)則”以及“家丑不可外揚(yáng)的規(guī)則”。參見(jiàn)Walker （2000），Jian、Shepherd（2010）。

8 第一次開(kāi)設(shè)這門課時(shí)，老師除了每周與每組學(xué)生見(jiàn)面之外，也多上一次大班課，可以對(duì)本周話題做一個(gè)講座，學(xué)生在大班課上也可以做一些初步的討論。設(shè)置講座的初衷有二：一是讓學(xué)生熟悉用中文聽(tīng)講座，因?yàn)槲覀兊膶W(xué)生大部分還從未有過(guò)聽(tīng)長(zhǎng)篇中文講座的學(xué)習(xí)經(jīng)歷；二是讓學(xué)生對(duì)每周話題的背景有更深入的了解。第二次開(kāi)設(shè)這門課時(shí)，老師在這一步驟做了一個(gè)改進(jìn)，用電腦錄屏軟件每周事先做好一個(gè)線上講座，這樣學(xué)生在課前準(zhǔn)備時(shí)如果有聽(tīng)不懂的地方，可以暫?；蛘叻磸?fù)聽(tīng)，更有利于提高學(xué)生的單向聽(tīng)力能力。

9 汪洋老師基于紀(jì)錄片《我愛(ài)高跟鞋》設(shè)計(jì)了課件，讓學(xué)生對(duì)全球化產(chǎn)業(yè)鏈產(chǎn)生更深入的認(rèn)識(shí)并展開(kāi)更有意義的討論。詳見(jiàn)汪洋（2019）。

10 感謝在這些學(xué)校任教的各位老師分享其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

11 比如該中心研發(fā)的基于王朔漫畫版《看上去很美》的中高級(jí)教學(xué)材料，基于裘山山的小說(shuō)《春草》以及同名電視劇的高年級(jí)教學(xué)材料，以及基于周有光《中國(guó)語(yǔ)文的時(shí)代演進(jìn)》專著的雙語(yǔ)讀本。