趙銘佳

摘? ?要：統(tǒng)編教材的提示語系統(tǒng)是整部教材的一個亮點，它在實驗教材的基礎上呈現(xiàn)出分類層級化、操作精細化、表達理性化等特點。在教學中，教師可以通過整合單元、組合預習、聯(lián)合提示等元認知策略用好提示語系統(tǒng)，以達到教讀、自讀聯(lián)動學習的目的，使學生的閱讀能力在教讀中落實，在自讀中運用，最終獲得提升。

關鍵詞：統(tǒng)編教材;提示語系統(tǒng);教讀;自讀

初中語文統(tǒng)編教材在編寫閱讀教學上特別強調由“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”三位一體閱讀體系的建構[1]，它的提示語系統(tǒng)集中體現(xiàn)了這一教材建構理念。提示語系統(tǒng)又稱為導讀系統(tǒng)或助讀系統(tǒng)，是輔助學生進行自學的提示性材料。本論文中的“提示語體系”是指朱紹禹先生在《中學語文課程與教學論》中提到的“單元導語”“預習”“閱讀提示”的總稱。[2]筆者將以九年級上冊的提示語系統(tǒng)為例，比較與分析統(tǒng)編教材與人教版義務教育課程標準實驗教科書（以下簡稱“實驗教材”）的提示語變化，提出符合元認知策略的措施，在教讀中分析落實，在自讀中實踐運用，聯(lián)動教讀與自讀，從而激發(fā)學生的學習興趣，幫助他們養(yǎng)成自學習慣，提升他們的閱讀能力。

一、比較與分析

（一）粗略變精細，提示可操作

統(tǒng)編教材的提示語系統(tǒng)中有許多形容詞，相較于實驗教材，更注重知識的鋪墊和傳授。以兩個版本的《敬業(yè)與樂業(yè)》的預習提示為例：統(tǒng)編教材中“通讀課文”“邊讀邊畫”“摘抄品味”等詞均給了學生在區(qū)分觀點與材料時的方向指導，學生可從圈畫和摘抄入手，考慮何為觀點，與觀點有關的句子在何處，何為材料，它又體現(xiàn)在哪里，這些詞的存在就是在教授學生閱讀的方法，而實驗教材的課前導語重在對課文精神和態(tài)度的粗略領悟。與實驗教材相比，統(tǒng)編教材增加了反饋方式，循序漸進，在理解文本的基礎上完成，更精細，操作性更強，也更符合學生的認知規(guī)律。

（二）并列變層級，能力重思維

實驗教材主要采用以人文性為中心的主題單元建構方式，學生的主體性得到了尊重，但語文的知識體系也被弱化甚至拆解了，提示語中的梯度和層次也呈現(xiàn)出模糊化的并列狀態(tài);而統(tǒng)編教材在各個單元之間體現(xiàn)了漸進性，如九年級上冊的兩個議論性文章單元，在第二單元要求學生“了解議論性文章的特點，把握作者的觀點，區(qū)分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證的方法”，在第五單元則提出了更具體的方法。在課與課之間，與實驗教材各課間的提示語相對獨立不同，統(tǒng)編教材中的預習提示語呈現(xiàn)出層級性變化，層層遞進的思維方式為學生打造了思考的平臺，提示語之間不再是割裂的，學生的思維也不再是散亂的，而是具有梯度和層次的。

（三）感性變理性，教讀促自讀

實驗教材強調語法修辭和語文知識講授應有人文性，因此在提示語的設置上，更注重對學生情感的激發(fā)。這也導致了很多語文課堂處處煽情，處處開放性提問，許多教師在片面追求文本感性挖掘的同時，忽視了語言文字的訓練，使課堂沒有了實質的知識傳授。[3]統(tǒng)編教材則更重視學生理性思維的訓練。如實驗教材中《孤獨之旅》的導語最后一問指向長大的感受，而統(tǒng)編教材則目標明確，在提問感受后要求學生體會題目“孤獨之旅”的含義。實驗教材的問題設置多為對人物形象、環(huán)境氛圍、作者心情等感性方面的思考，統(tǒng)編教材則更傾向于探討知識的掌握和傳授，顯得更為理性。

在比較中，筆者發(fā)現(xiàn)，提示語系統(tǒng)設計中的可操作、重思維等特點滲透著元認知策略。元認知是個體關于自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力，是一種典型的學習策略，指學生對自己的認知過程及結果的有效監(jiān)視及控制的策略，筆者擬從計劃策略、監(jiān)控策略和調整策略這三種元認知策略入手研究運用統(tǒng)編教材提示語系統(tǒng)的措施，從而聯(lián)動教讀與自讀。

二、策略與措施

（一）計劃歸類整合單元

作為教學單元的“窗口”，單元導語占據(jù)語文教材較小的篇幅。單元導語是語文教師理解該教材總體理念和編者意圖的重要來源，是語文教師明確單元教學目標、教學重點難點的指明燈。它能夠激發(fā)學生興趣與好奇心，能夠指明學習目標與要點，可以提供閱讀方法，為學生做好學習準備指明方向。[4]而計劃策略是根據(jù)自讀文本的特定目標，學生在自讀活動之前制訂計劃，預計結果、選擇策略、想出解決問題的方法，并預計其有效性，包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務等。筆者根據(jù)自己的教學實踐和單元導語的功能，結合語文的學段特點和學習目標，總結出以下策略。

1.分析體裁整體教

“單元導語”具有導學功能，旨在指導，貴在巧導。統(tǒng)編教材九年級上冊語文教材圍繞文體組織教學內容，這樣的編排打破了過去課文獨立成篇的格局，突出了單元主題，加強了單元整合。[5]如第二單元的單元導語中指出：“本單元所選的都是議論性文章。它們或談人生，或議社會，或論教養(yǎng)，無不閃耀著思想的光芒。作者在闡述觀點時，有時直接闡釋道理，有時運用材料進行論證，論述嚴密，說服力強。閱讀這類文章，可以深化我們對社會、人生的認識，提高思辨能力?！眴卧獙дZ是單元教學的“路標”“向導”，教師應關注提煉有關文體的有效信息，根據(jù)不同的文體，進行單元的整體備課。

2.剖析單元分塊教

如果一個單元的學習目標相對來說比較分散，我們可以根據(jù)單元內的課文分層落實，因此，我們可以帶著單元導語的訓練目標和訓練重點進行落實，以分解語文學習的難度，減緩語文能力提升的坡度。單元導語中涉及朗讀、寫作的不同教學要求時，我們也可以適當分層教學。如九年級上冊第二單元：“學習這個單元，要了解議論性文章的特點，把握作者的觀點，區(qū)分觀點和材料，理清論證的思路，學習論證的方法?！备鶕?jù)導語提示，將幾個目標分塊到每一課，一課解決一個，學習目標就由復雜變得簡單，達成也就變得容易了。

3.布局目標分層教

教讀課文、自讀課文各有各的特點和目標，相輔相成，各司其職。教讀課文主要起著示范作用，自讀課文的學習則以學生自讀為主，要求把教讀課中學到的加以運用。每一篇教讀課文前都有預習設計，教師應樹立單元系統(tǒng)和整本書意識，對每一教讀課的提示語進行研究分析解讀，將單元目標在教讀課中落實到位，同時，有主題地展開自讀課教學目標的制訂，貫通教讀課和自讀課，這樣學生就可以在教讀課的基礎上結合閱讀提示自行設計自讀課文的目標，并有層次地展開自讀學習。

（二）監(jiān)控分析組合預習

這里的監(jiān)控策略指的是在自讀課進行的過程中，學生根據(jù)自讀目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到目標的程度、水平，并根據(jù)有效性標準評價各種任職行動、策略的效果，包括閱讀時對問題加以跟蹤、對材料進行自我提問等。

1.依據(jù)方法探究學

教師應該給學生好的示范，以便學生根據(jù)分析后的內容進行預習。如《故鄉(xiāng)》的課前提示語為：“在小學階段，同學們都學過《少年閏土》這篇課文吧？在你的印象中，閏土是一個怎樣的孩子？想象一下，他長大以后會變成什么樣子呢？閱讀課文，初步梳理故事情節(jié)，畫出小說中標示現(xiàn)實和回憶之間轉換的語句。”教師可根據(jù)預習提示進行策略分析：閱讀可以與舊知結合，用比較、圈畫標示語句完成情節(jié)梳理等，提出“在閱讀中你會主動聯(lián)想舊知嗎？閱讀前會有閱讀期待嗎？閱讀時會注意標示性語句嗎？……”等問題。這樣，檢查預習的過程就是元認知監(jiān)控的過程。

2.鞏固策略自主學

“語言文字的綜合運用應該是語文教學的出發(fā)點和落腳點，語文教學應體現(xiàn)出這種綜合性、實踐性?！盵6]課前提示語可以為學生的實踐提供相應的素材，如上面提到的《故鄉(xiāng)》的課前提示語，就是讓學生對比現(xiàn)實中的閏土與回憶中的閏土，進入文本的探究;也可以作為思路提示，勾勒閱讀教學的輪廓，如同單元的《我的叔叔于勒》的預習提示語就可以讓學生進行自主分析。新教材的課前提示語還可以為教師有效解讀教材提供思路。有效的預習能夠有效推動閱讀教學的開展。

3.仿寫預習綜合學

教讀課文、自讀課文在教材中的不同作用決定了它們提示語系統(tǒng)的不同特點。教讀課文以示范作用為主，具有豐富的預習提示;自讀課文則以學生自讀為主。面對沒有預習導語的自讀課文，學生就可以在教讀課的基礎上結合閱讀提示自行設計自讀課文的預習導語，從而自主制訂學習目標。如九年級上冊第四單元的自讀課文《孤獨之旅》，讓學生在《故鄉(xiāng)》預習示范、《我的叔叔于勒》自主實踐的基礎上自行設計預習提示語，就是要求提升自讀能力的表現(xiàn)。

（三）調整設計聯(lián)合提示

調節(jié)策略是指學生根據(jù)對自讀課結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應的補救措施;或者根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。閱讀提示位于課文之后，一般是配合單元重點，抓住文本的獨到之處進行精要的指導，不求面面俱到，但求“一課一得”。學生可以運用閱讀提示進行教與讀的聯(lián)動，查漏補缺，閱讀提示指南，回顧自讀成果，進行自讀的調整和補充，撰寫閱讀體會;也可以進行推薦篇目的自讀，由課內延伸到課外。

1.閱讀提示，學前預見

仔細品讀自讀課文“閱讀提示”，會發(fā)現(xiàn)它不僅包含了內容豐富的語文知識，而且對學生的閱讀方法也進行了多角度的提示。[7]如《精神的三間小屋》的閱讀提示中就有“結合文本、觀照現(xiàn)實，從情感、事業(yè)、個體來解讀文本”的要求，這些閱讀方法，將在學生的自主閱讀中發(fā)揮指導作用，引領學生走進自主閱讀學習的大門。教師可以在自讀課開始之前，采用任務單明確具體的閱讀方法，這有助于課外閱讀的開展。而用任務將課堂貫穿起來，則架起了教讀課與課外閱讀之間的橋梁。

2.旁批補充，學時調節(jié)

課內自讀課文旁批的設計是初中語文統(tǒng)編教材編寫的創(chuàng)新點之一，其最基本的作用是為學生的自主學習提供支點和輔助。旁批中的問題主要針對文章的重難點進行設疑，利于啟發(fā)學生。教師可先通過檢查學生對旁批中問題的解決情況和點評的理解情況的了解，準確定位學情;接著通過學生自讀反饋的信息，分析學生未能解決的問題，明晰教學重難點;最后利用旁批中具有統(tǒng)籌意義的評點或問題，把它們作為教學的生長點進行生發(fā)，啟迪教學思路，設計課堂教學。

3.反思提示，學后評價

教學評價具有診斷、激勵和調節(jié)教學的作用，學生的自我評價可以促使他們進一步主動學習，并根據(jù)評價結果及時發(fā)現(xiàn)差距，調整自我。自讀課后可以讓學生以小組的形式進行“提示”助讀的反思，將組內運用閱讀提示學習的成果用PPT演講、網(wǎng)絡曬圖、集結成冊等多種方式進行展示，各組成員觀摩學習，互批互評，以調整自己的學習策略，學習他組優(yōu)勢，彌補自身不足，以便在下一次的自讀課學習中獲得調整提升。

綜上所述，統(tǒng)編教材的提示語系統(tǒng)，以由內容到形式、由感性到理性、由淺入深的思維活動方式鋪展開來，定位教學目標，選擇教學內容，指引教學活動，提供解讀角度，呈現(xiàn)出螺旋上升的形態(tài)，強有力地影響著課堂教學的內容和組織形式。一線教師應在運用提示語時，重視系統(tǒng)和層次，細化能力的掌握，注重反饋和評價，多加研究和琢磨，用好元認知策略，聯(lián)動教讀與自讀，將提示語系統(tǒng)的功能發(fā)揮到最大化，從而提升學生的閱讀能力。

參考文獻：

[1]溫儒敏.部編本語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：9-10.

[2]殷蓉君.初中語文教材提示語體系研究——以實驗教材和蘇教版為例[D]. 桂林：廣西師范大學，2017：7.

[3]何加釬.預習提示是學習課文的鑰匙——部編本語文教材“預習提示”的妙用[J].福建基礎教育研究，2017（1）：62-63.

[4]龍媛.激活學生閱讀力，有效引導學生自主閱讀[J].閱讀教學，2017（4）：63-65.

[5]王月.部編本義務教育語文教科書單元導語的研究——以七、八年級為例[D].漳州：閩南師范大學，2018：23.

[6]全日制義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：32.

[7]匡曼曼.讓課前提示語成為語文學習的一把鑰匙[J].語文教學通訊，2018（06）：61-63.