周 穎

(成都大學師范學院，四川成都，610000)

合作行為是一種重要的親社會行為，幼兒園中班時期正是幼兒親社會行為發(fā)展的關(guān)鍵時期，也是合作行為發(fā)展的重要時期，抓住幼兒發(fā)展的關(guān)鍵期，采取適當策略培養(yǎng)幼兒合作行為具有重要意義。建構(gòu)游戲是幼兒喜愛的游戲，在建構(gòu)游戲中會產(chǎn)生許多同伴互動、合作的機會。本文從建構(gòu)游戲這個切入點來研究幼兒的合作行為，發(fā)現(xiàn)幼兒合作行為的現(xiàn)狀，并針對現(xiàn)狀特點提出促進合作行為產(chǎn)生的策略，以幫助教師在建構(gòu)游戲中更好地指導幼兒游戲，促使幼兒更好地實現(xiàn)同伴合作。

一、研究方法

觀察法是本研究的主要研究方法，在征得教師的同意之后，研究者以非參與觀察者的身份進入M幼兒園某個中班的建構(gòu)游戲現(xiàn)場進行觀察。

第一步：確定觀察對象。

為了保證本次研究的代表性和可信度，本研究將成都市M幼兒園的兩個中班的20名幼兒作為觀察對象(即A組和B組)，選取的兩組幼兒具有以下特點：組內(nèi)無特殊幼兒，組內(nèi)男女比例為1∶1。

第二步：確定觀察內(nèi)容。

1.建構(gòu)游戲組織形式中合作行為探究。經(jīng)過預觀察，研究者確定在幼兒園中主要有區(qū)域性建構(gòu)游戲和主題性建構(gòu)游戲，本研究對A組和B組幼兒的這兩種建構(gòu)游戲組織形式進行觀察記錄。

2.建構(gòu)游戲中合作性別探究。觀察時增加記錄合作對象一欄,在游戲過程中存在三種不同的合作組合，即合作對象全部為男生的組合、合作對象部分為男生和部分為女生的組合、合作對象全部為女生的組合。

3.建構(gòu)游戲中合作起因探究。合作起因有兩種，教師發(fā)起合作和幼兒自主合作，探究教師介入帶來的影響。

4.建構(gòu)游戲中的合作策略探究。合作策略是幼兒為了有效實現(xiàn)合作目標而采取的方式，經(jīng)過預觀察，研究者確定幼兒在建構(gòu)游戲中的合作策略主要為威脅、命令、指揮、協(xié)商、主動搭訕、解釋說明、請求、利誘、分工協(xié)作。由于分類較多，有研究者將合作策略概括為三種類型：親社會策略、一般性策略、強制性策略。[1]研究者對本次研究中幼兒的合作行為中使用的合作策略進行分類統(tǒng)計，便于對研究結(jié)果進行深度剖析。

第三步：確定合作行為及建構(gòu)游戲的操作定義。

合作是指兩個或兩個以上的個體自愿地結(jié)合在一起通過相互之間的配合和協(xié)調(diào)(包括言語和行為)而實現(xiàn)共同目標(共同利益)，最終個人利益也獲得滿足的一種社會交往活動。[2]

區(qū)域性建構(gòu)游戲包含區(qū)域游戲中的結(jié)構(gòu)區(qū)游戲，幼兒可以在此區(qū)域內(nèi)任意選擇同伴、內(nèi)容等開展建構(gòu)游戲。游戲的組織形式較為松散，幼兒的自主活動空間較大。主題建構(gòu)游戲是指幼兒根據(jù)興趣或在教師引導下自定主題，自用建構(gòu)材料進行的建筑、構(gòu)造的一類游戲。

二、研究結(jié)果

(一)不同組織形式的建構(gòu)游戲?qū)τ變汉献餍袨橛绊懙慕Y(jié)果

在區(qū)域性建構(gòu)游戲中，A組幼兒合作的平均次數(shù)為33次，B組幼兒合作的平均次數(shù)為30次，兩組中班幼兒的總合作次數(shù)平均為31.5次，合作策略集中于親社會性策略。在主題性建構(gòu)游戲中，A組幼兒合作的平均次數(shù)為16次，B組幼兒合作的平均次數(shù)為15.5次，兩組幼兒總合作次數(shù)平均為15.8次。由此可以看出，相對于主題性建構(gòu)游戲來說，幼兒的合作次數(shù)在區(qū)域性建構(gòu)游戲中更多，并且在區(qū)域性建構(gòu)游戲中，幼兒的合作策略集中于親社會性策略，而在主題建構(gòu)游戲中，幼兒的合作策略集中于一般性策略。因此，區(qū)域性建構(gòu)游戲更有利于激發(fā)幼兒的合作行為。

(二)建構(gòu)游戲中合作對象性別探究結(jié)果

在統(tǒng)計數(shù)據(jù)時，研究者對兩組幼兒進行的所有游戲中的男男/男女/女女合作次數(shù)求平均值，男男平均合作次數(shù)為8次，女女平均合作次數(shù)為10次，男女平均合作次數(shù)為14.5次。從數(shù)據(jù)可以看出，女女合作次數(shù)多于男女合作次數(shù)，男女合作次數(shù)多于男男合作次數(shù)。由此可見，在幼兒進行建構(gòu)游戲時，女生之間的合作概率較男生與女生之間的合作概率更高，男生與女生之間的合作概率較男生之間的合作概率更高。

(三)建構(gòu)游戲中合作起因探究結(jié)果

在幼兒自發(fā)形成合作的建構(gòu)游戲中，兩組幼兒的總合作次數(shù)平均為24次，合作策略集中于一般性策略和強制性策略。教師組織形成合作的建構(gòu)游戲中，兩組幼兒的總合作次數(shù)平均為31.5次，合作策略集中于一般性策略和親社會性策略。由此可見，教師組織形成合作的建構(gòu)游戲更有利于激發(fā)幼兒的合作行為。

三、討論與分析

(一)區(qū)域性建構(gòu)游戲更有利于激發(fā)幼兒合作

區(qū)域性建構(gòu)游戲的合作次數(shù)明顯高于主題性游戲，這是由于區(qū)域性建構(gòu)游戲的自由度較高，幼兒可根據(jù)自己的意愿、興趣玩自己喜歡的材料，選擇和喜愛的伙伴一起建構(gòu)，在相對自由的氛圍下，幼兒的自主學習能力和合作意識也會有相應的提高。而主題性建構(gòu)游戲的主題大部分是教師事先預設好的，許多主題有可能是幼兒不喜歡的或者只能滿足少部分幼兒的，因此，在主題性建構(gòu)游戲中，幼兒的主體性被壓制，興趣被澆滅，這不利于幼兒合作行為的產(chǎn)生和合作策略的發(fā)展。

(二)同性間更易產(chǎn)生合作行為

女生之間更傾向于積極合作，合作概率較高，而男生之間的合作概率低于女生。男生和女生一起合作的概率高于男生之間的合作。這說明幼兒在中班這一年齡階段，女生的合作意識較高，男生的合作意識較低。因此，教師有必要仔細觀察，選擇適當?shù)臅r機介入并引導幼兒，促進男生之間的合作，促進不同性別幼兒之間進行合作。

(三)合作行為的發(fā)生依賴于教師組織

從發(fā)生合作行為的次數(shù)上來分析，建構(gòu)游戲中合作行為的產(chǎn)生多以教師組織發(fā)起為主，這可能跟幼兒的年齡有關(guān)，中班幼兒容易受自我中心的束縛，且對于合作的認知還不夠，合作意識不強，還不能夠自覺地與他人進行合作，需要教師在游戲過程中引導幼兒與他人進行合作。從兩組幼兒的合作策略來分析，在教師組織發(fā)起合作的建構(gòu)游戲中，中班幼兒運用最多的是親社會性策略，而在幼兒自主發(fā)起合作的建構(gòu)游戲中，中班幼兒運用最多的是一般性策略。二者的差異在于教師在游戲過程中的引導起了積極作用，教師引導幼兒使用自覺配合、協(xié)商、指導示范、邀請等方式與他人進行合作，因此在教師組織發(fā)起合作的建構(gòu)游戲中，幼兒的合作策略偏向于親社會性。

四、總結(jié)與建議

(一)營造自由的游戲氛圍

合作動機產(chǎn)生于愉快的合作情緒體驗，而自由的游戲氛圍有利于幼兒愉悅情緒的產(chǎn)生。區(qū)域性建構(gòu)游戲有較好的自由游戲氛圍，教師可在一日生活中不定時開展。對于主題建構(gòu)游戲，教師可在開展游戲前期，有目的、有計劃地與幼兒一起討論游戲的主題，并要給予幼兒自由選擇、自由表達的權(quán)力，使幼兒能夠通過自由地選擇游戲主題、游戲伙伴、游戲材料以及游戲方式，充分調(diào)動主觀能動性，體驗到游戲的快樂，在愉快的游戲氛圍中自然而然地產(chǎn)生合作行為。教師還要為幼兒提供充足的游戲時間和適宜的游戲空間，讓幼兒在建構(gòu)游戲中自由自在地操作、探索、感受，在探索中展示自己的想法，在操作中實現(xiàn)同伴間的合作。教師此時要做的是給幼兒自由，解放幼兒本能的自由天性，退居幕后，成為一名觀察者，在幼兒建構(gòu)游戲時細心觀察幼兒的個體差異性，發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點，在必要時刻給予幼兒針對性的支持與引導，引發(fā)合作行為的產(chǎn)生。

(二)創(chuàng)造異性間的合作機會

研究結(jié)果中的數(shù)據(jù)顯示，男生間合作行為較少，異性合作較同性合作少。游戲一開始，教師應盡量避免將同性別的幼兒分到一組，要將不同性別的幼兒分為一組，鼓勵、表揚不同性別的幼兒合作。在主題建構(gòu)游戲設置方面，教師應嘗試設置異性交往的主題，促進異性幼兒之間的合作，使其主動協(xié)商，相互幫忙。通過建構(gòu)游戲的設置，使得幼兒將不同異性之間的相互配合、相互幫助、共同完成任務變成一種習慣，促進幼兒之間交往。在游戲的過程中，教師可適當介入，根據(jù)主題建構(gòu)，指導異性幼兒之間的合作。

(三)恰當時機巧妙介入，引發(fā)幼兒合作

教師的介入可以有效激發(fā)幼兒合作行為的產(chǎn)生，但是頻繁的介入會讓幼兒變成一個喪失合作意識的“玩偶”，教師的介入應遵循適宜性原則，在仔細觀察的基礎上抓住恰當?shù)臅r機巧妙介入。教師在幼兒經(jīng)驗范圍之外的情況下可采取直接指導策略，給幼兒提供解決問題的不同思路。但這些都需要通過合作才能達成，幼兒可選擇其中一條方案進行合作。其他時間，教師將解決問題、達成目標的主動權(quán)讓給幼兒，教師可作為一個輔助者的角色，引導幼兒體驗游戲情境，明確游戲目的，給予幼兒與同伴充足的時間，以構(gòu)建達成目標的合作方案。相對于教師的直接指導策略而言，這個策略所花費的時間較長，但它能積極地引導幼兒主動構(gòu)建合作方案，從而達成目標，有較強的遷移性，是實現(xiàn)幼兒合作的長效機制。