秦永晶，梁寧國(guó)，蔣岸琪，范 云

(江蘇師范大學(xué)哲學(xué)與公共管理學(xué)院，江蘇徐州，221116)

價(jià)值教育與生存教育在兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，豐富了當(dāng)前兒童教育的內(nèi)涵。兒童創(chuàng)造人格塑造在兒童教育實(shí)踐具體展開(kāi)的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)兒童教育過(guò)程中社會(huì)本位、成人本位以及哲學(xué)本位[1]的批判，而逐漸指向兒童教育中關(guān)乎價(jià)值層面與生存維度的教育。創(chuàng)造人格不應(yīng)當(dāng)孤立地存在于兒童的成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程中，價(jià)值教育在生存交往層面為創(chuàng)造人格增添了更為豐富的內(nèi)在力量。兒童價(jià)值的導(dǎo)引教育作為哲學(xué)思維訓(xùn)練的補(bǔ)充，擴(kuò)展了兒童教育的內(nèi)涵。需要指出的是，兒童價(jià)值教育不能局限于成人視角下的價(jià)值建構(gòu)，而應(yīng)當(dāng)回歸兒童，尊重兒童的價(jià)值及其選擇。因此，兒童教育課堂需要脫離以成人價(jià)值觀為主導(dǎo)的立場(chǎng)，重視兒童自然狀態(tài)下的價(jià)值觀并對(duì)其加以引導(dǎo)與要求，從而幫助兒童形成合理的交往價(jià)值與人格品質(zhì)。

一、兒童價(jià)值教育對(duì)哲學(xué)思維訓(xùn)練內(nèi)涵的補(bǔ)充

人工智能時(shí)代背景下，兒童哲學(xué)研究路徑的展開(kāi)，對(duì)兒童教育實(shí)踐活動(dòng)提出了更為具體的要求。在當(dāng)前兒童教育領(lǐng)域開(kāi)設(shè)兒童哲學(xué)課程的基礎(chǔ)上，借助人工智能技術(shù)的研究與思考對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué)思維訓(xùn)練，成為智能化教育的一種發(fā)展向度。結(jié)合對(duì)于兒童哲學(xué)題的反思，教育智能化不僅僅是運(yùn)用智能技術(shù)手段，通過(guò)大數(shù)據(jù)的收集與運(yùn)算，改變兒童教育課堂的呈現(xiàn)模式，更為重要的是，當(dāng)前兒童哲學(xué)研究現(xiàn)有成果促使兒童本身原初的哲學(xué)思維受到關(guān)注，兒童正在成為課堂的中心。智能化時(shí)代不僅體現(xiàn)在當(dāng)下科技發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)中，同時(shí)，人工智能作為一種社會(huì)性創(chuàng)造思維，正在勾勒未來(lái)人類(lèi)社會(huì)的樣態(tài)。因此，對(duì)于兒童原初好奇心的關(guān)注以及創(chuàng)造人格的培養(yǎng)，已經(jīng)不再僅僅局限于人類(lèi)社會(huì)發(fā)展對(duì)于未來(lái)創(chuàng)新型人才的需要。也就是說(shuō)，當(dāng)前智能化的社會(huì)思維與人類(lèi)創(chuàng)新的內(nèi)在動(dòng)力融合為人類(lèi)本身發(fā)展的內(nèi)在力量，是人作為主體發(fā)展的內(nèi)在需要。因此，兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練在兒童哲學(xué)課程模式中，不再是成人給予兒童以固定的發(fā)展模式以及理性思維方式的訓(xùn)練教學(xué)，而是將兒童哲學(xué)課堂設(shè)置為兒童思維活動(dòng)的場(chǎng)域，在哲學(xué)思維訓(xùn)練的過(guò)程中使兒童置身于能夠激發(fā)其發(fā)揮創(chuàng)造力的背景中。哲學(xué)思維訓(xùn)練對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，是在排除外界模式化控制與成人思維干擾的基礎(chǔ)上，將自身的創(chuàng)造力通過(guò)一種自主選擇意識(shí)的外化而不斷呈現(xiàn)出來(lái)，從而逐漸形成與兒童自身發(fā)展相適應(yīng)的創(chuàng)造人格。但是，兒童本身的主體性與選擇意識(shí)僅僅處于萌發(fā)階段，而這恰恰需要價(jià)值層面的教育來(lái)對(duì)兒童進(jìn)行引導(dǎo)。因此，兒童價(jià)值教育不僅對(duì)于兒童教育的整體性活動(dòng)具有重要作用，也能對(duì)兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練這一具體教育活動(dòng)的內(nèi)涵進(jìn)行深化與補(bǔ)充。

從價(jià)值這一概念本身進(jìn)行把握，價(jià)值中包含主體的選擇，不同的主體依據(jù)特定的價(jià)值而做出具有差異的選擇。對(duì)于成人而言，價(jià)值選擇作為一種現(xiàn)實(shí)性活動(dòng)，既受傳統(tǒng)文化、現(xiàn)實(shí)環(huán)境等因素的影響，也取決于選擇主體的價(jià)值判斷、價(jià)值取向，總體上反映成人立場(chǎng)的價(jià)值觀。但是，兒童本身以一種人類(lèi)發(fā)展原初的自然狀態(tài)而存在，缺少經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的積累，因而尚未形成明確的價(jià)值觀，且只是在一定程度上通過(guò)一種對(duì)待世界更加包容的態(tài)度，來(lái)呈現(xiàn)兒童價(jià)值的原初狀態(tài)。隨著兒童不斷地成長(zhǎng)，社會(huì)化的交往活動(dòng)逐漸加入其中，兒童價(jià)值中原初的包容性也將轉(zhuǎn)化為具體的生存交往價(jià)值。換言之，個(gè)體相互的包容態(tài)度是生存交往的基礎(chǔ)，兒童教育本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)保護(hù)兒童原初的包容性?xún)r(jià)值，而不是用成人的價(jià)值去消解這種生存交往的包容性。兒童價(jià)值教育的前提就是認(rèn)識(shí)到兒童具有與成人相異的價(jià)值，與此同時(shí)，尊重兒童的價(jià)值與選擇?！皟r(jià)值教育是針對(duì)兒童要成為什么樣的人，形成怎樣的價(jià)值觀而實(shí)施的教育活動(dòng)。”[2]從這一意義上講，兒童價(jià)值教育的理念本質(zhì)上就是對(duì)哲學(xué)思維訓(xùn)練內(nèi)涵及其合理性的補(bǔ)充與完善；兒童的創(chuàng)造人格發(fā)展內(nèi)部也存在價(jià)值選擇，成人在教育活動(dòng)中的角色不是決定者，不能夠代替兒童進(jìn)行選擇，而只能是給予兒童選擇與創(chuàng)造的空間，鼓勵(lì)、引導(dǎo)兒童自由創(chuàng)造，自主選擇。

二、生存交往價(jià)值基礎(chǔ)上創(chuàng)造自由限度的揭示

兒童創(chuàng)造人格的培養(yǎng)，要求兒童在教育活動(dòng)之中獲得自由探索的空間，在教育者為兒童哲學(xué)課所創(chuàng)設(shè)的背景與環(huán)境中自由發(fā)展。但是，兒童創(chuàng)造人格的培養(yǎng)不是放任自由的發(fā)展，教育者在兒童哲學(xué)教育活動(dòng)中依然具有重要作用，仍然有其需要完成的導(dǎo)引性教育內(nèi)容。自由有其限度，超過(guò)一定的限度，反而會(huì)陷入桎梏。兒童如何理解這種自由的限度，必然成為兒童哲學(xué)課堂或哲學(xué)思維訓(xùn)練過(guò)程中的難題，因?yàn)槌扇伺c兒童存在認(rèn)知上的差異，對(duì)于限度的把握也無(wú)法直觀地衡量出來(lái)。也就是說(shuō)，兒童哲學(xué)課一方面應(yīng)培養(yǎng)兒童創(chuàng)造的自由，另一方面，也必須采取兒童能夠把握的方式，將對(duì)自由及其限度的認(rèn)識(shí)貫穿在教育過(guò)程中。這不僅需要兒童哲學(xué)課程在理論與理念上有所關(guān)注，對(duì)于兒童哲學(xué)教育者而言，需要擁有相對(duì)較高的哲學(xué)思維能力。

針對(duì)限度難以把握的教育問(wèn)題，在生存交往價(jià)值基礎(chǔ)上對(duì)創(chuàng)造自由限度的揭示，本質(zhì)上推進(jìn)了兒童教育改革的展開(kāi)，也在一定程度上成為解決限度難題的合理路徑。從一般意義上理解，傳統(tǒng)教育對(duì)于兒童而言，本質(zhì)上就是一種受到空間局限的活動(dòng)，成人在教育活動(dòng)中以教育者的身份通過(guò)知識(shí)教育與行為引導(dǎo)，限制了兒童部分天性中的好奇與探索，也對(duì)兒童自主擴(kuò)展其經(jīng)驗(yàn)世界即知識(shí)的過(guò)程進(jìn)行成人立場(chǎng)上的控制。“我們看到的童年是一種自由與控制的空間化童年。既存在兒童自身的空間擴(kuò)張，又伴隨著成人控制下的空間局限?！盵2]從這一角度理解，當(dāng)前兒童教育的改革源于傳統(tǒng)教育本身對(duì)兒童發(fā)展的限制，也就是說(shuō)，兒童教育的合理性在這種對(duì)兒童發(fā)展造成限制的教育理念中受到質(zhì)疑。如果教育的價(jià)值是兒童在成人提前規(guī)劃并設(shè)定的模式與規(guī)則中學(xué)習(xí)成人選擇的知識(shí)，即便兒童具有原初的好奇心與創(chuàng)造意識(shí)，也將在極其被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式中消解自身塑造創(chuàng)造人格的可能。因此，教育過(guò)程本質(zhì)上就是兒童與成人的交往活動(dòng)的展開(kāi)，二者之間得以交往的前提就是差異性?xún)r(jià)值的平等立場(chǎng)。基于成人對(duì)兒童的認(rèn)可與尊重，兒童才能真正通過(guò)哲學(xué)思維訓(xùn)練，跨越成人立場(chǎng)下的限度，踏入純粹的創(chuàng)造自由的境況中，從而體悟并思考創(chuàng)造自由本身在社會(huì)交往活動(dòng)中所具有的限度。

“人類(lèi)社會(huì)的一切關(guān)系歸根到底都是價(jià)值關(guān)系，人類(lèi)活動(dòng)的最高追求是價(jià)值追求，一切實(shí)現(xiàn)人類(lèi)價(jià)值的教育都是價(jià)值教育?！盵3]從這一角度理解，存在于兒童個(gè)體內(nèi)部的原初哲學(xué)思維方式，以及自然狀態(tài)下的存在方式，在個(gè)體間進(jìn)行交流的過(guò)程中，最終將通過(guò)個(gè)體之間的價(jià)值層面交往關(guān)系呈現(xiàn)。也就是說(shuō)，個(gè)體追求價(jià)值的過(guò)程，本質(zhì)上就是思維方式與生存方式相互交流的過(guò)程。而從兒童階段就開(kāi)始的價(jià)值教育，能夠在具體的創(chuàng)造力激發(fā)的過(guò)程中，逐漸引入關(guān)于交往的限度問(wèn)題，而首先接觸到的必然是在鼓勵(lì)兒童創(chuàng)造自由發(fā)展的同時(shí)，也要讓兒童意識(shí)到他者創(chuàng)造自由的合理性存在，認(rèn)識(shí)到他者與自我是共同存在于社會(huì)之中的。因此，生存交往的社會(huì)性?xún)?nèi)涵也被置于哲學(xué)思維訓(xùn)練的環(huán)境之中，使得兒童哲學(xué)課不僅僅是哲學(xué)的抽象性教育活動(dòng)，還是引入對(duì)于從自然的哲學(xué)人到社會(huì)化的人的這一過(guò)程的思考。也就是說(shuō)，自由的限度內(nèi)化于人類(lèi)具體的社會(huì)交往活動(dòng)之中。

三、創(chuàng)造人格培養(yǎng)與價(jià)值導(dǎo)引的兒童教育啟示

人工智能時(shí)代背景下，當(dāng)前兒童教育模式不斷朝向智能化的方向發(fā)展，各種創(chuàng)新的教育理念也使得兒童教育逐漸認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)知識(shí)導(dǎo)向型課堂對(duì)于兒童思維發(fā)展的不利影響。同時(shí)，成人立場(chǎng)上對(duì)于確定性的探求與兒童探索發(fā)展的不確定性的矛盾不斷顯現(xiàn)。兒童哲學(xué)的研究路徑給予智能時(shí)代兒童教育的變革以諸多理論啟示及實(shí)踐引導(dǎo)，而兒童哲學(xué)課堂中的哲學(xué)思維訓(xùn)練以及價(jià)值教育，在豐富兒童教育內(nèi)涵的同時(shí)，轉(zhuǎn)變了教育活動(dòng)本身純粹的目的性，將教育活動(dòng)作為連接兒童自我認(rèn)識(shí)與個(gè)體生存交往活動(dòng)之間的“橋梁”。教育活動(dòng)本身不再作為外在于兒童的“規(guī)訓(xùn)”與“控制”力量，而是通過(guò)“思維與創(chuàng)造”以及“精神與道德”這兩種內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力，促進(jìn)兒童不斷成長(zhǎng)發(fā)展。因此，兒童教育作為一個(gè)完整而復(fù)雜的體系結(jié)構(gòu)，為兒童創(chuàng)造人格培養(yǎng)以及價(jià)值判斷、價(jià)值選擇提供了具體的場(chǎng)域，同時(shí)，對(duì)于兒童創(chuàng)造人格的塑造以及價(jià)值引導(dǎo)的過(guò)程本身也給予兒童教育啟示。

對(duì)于當(dāng)前時(shí)代兒童的成長(zhǎng)發(fā)展而言，創(chuàng)造人格的塑造需要以肯定兒童在教育活動(dòng)中的主體性自由為前提。兒童本身是完整而統(tǒng)一的存在，兒童階段所代表的就是最為自然的狀態(tài)。教育無(wú)法通過(guò)外在的途徑有效地在兒童內(nèi)部產(chǎn)生積極影響，而是需要教育本身走進(jìn)兒童的內(nèi)在世界，給予兒童創(chuàng)造人格發(fā)展的空間與自由。兒童的自由意志影響其價(jià)值選擇，一旦喪失了自由意志，兒童將在被動(dòng)的教育環(huán)境中喪失獨(dú)立思考與勇敢探索的能力。

完整的教育過(guò)程也不能缺少成人這一教育者角色的作用。教育活動(dòng)在本質(zhì)上也是成人不斷認(rèn)識(shí)兒童，從兒童身上獲得啟示的過(guò)程。成人的價(jià)值不應(yīng)該在兒童身上有所體現(xiàn)，兒童的價(jià)值應(yīng)當(dāng)僅僅反映兒童的內(nèi)在世界?！八械膬r(jià)值判斷都是個(gè)人的內(nèi)在感受，它們無(wú)所謂高低優(yōu)劣之分……‘教師不應(yīng)是領(lǐng)袖’。”[4]對(duì)于教育活動(dòng)而言，所謂成人給予兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練以及價(jià)值導(dǎo)引，實(shí)際上就是站在兒童的立場(chǎng)引導(dǎo)兒童感受原初的價(jià)值選擇，從而在交往活動(dòng)中明確價(jià)值的存在，在成長(zhǎng)過(guò)程中逐漸形成對(duì)價(jià)值的訴求與創(chuàng)造。[2]因此，教育者在兒童哲學(xué)課堂中不僅要具備哲學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，更為重要的是，要摒棄社會(huì)化的教育目的，將兒童本身的需要放大，避免功利主義的教育觀對(duì)于兒童創(chuàng)造人格發(fā)展以及價(jià)值選擇產(chǎn)生不利影響。

兒童教育活動(dòng)本身是個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，同時(shí)也有其體系，應(yīng)在兒童哲學(xué)的研究視域下重新審視兒童教育，固定不變的教育必然會(huì)落后于兒童的成長(zhǎng)發(fā)展。確定化的教育體系無(wú)法給予兒童不斷探索與認(rèn)識(shí)的動(dòng)力，靜態(tài)的、抽象的、概括的人類(lèi)文化縮影只能向兒童呈現(xiàn)出人類(lèi)發(fā)展過(guò)程中誕生的歷史與知識(shí)，[5]卻難以給兒童發(fā)展歷程中的生存交往予以啟示。“兒童哲學(xué)的要義就在于通過(guò)訓(xùn)練兒童的思維，改善他們的理性、道德和精神力量?！盵6]因此，不論是兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練，或是兒童價(jià)值教育，其本質(zhì)都是通過(guò)教育者的引導(dǎo)，激勵(lì)兒童逐漸踏上具體的生存探索的歷程，從而激發(fā)兒童思維創(chuàng)新，使其形成符合自身選擇的價(jià)值。