薛 猛，陳文君，賈 輝

(遼寧師范大學(xué) 文學(xué)院，遼寧 大連 116081)

基礎(chǔ)教育越來越重視學(xué)生的審美體驗(yàn)，各學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)都明確強(qiáng)調(diào)要關(guān)注學(xué)生的審美感受和體驗(yàn)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵……對(duì)作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗(yàn)，品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言。”(1)中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：15.2017年新頒布并施行的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也反復(fù)強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生的審美體驗(yàn)，使他們學(xué)會(huì)鑒賞小說等文學(xué)作品，“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同風(fēng)格的作品，具有正確的價(jià)值觀、高尚的審美情趣和審美品位”(2)中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2017：6.。然而，基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的審美體驗(yàn)層次和水平如何通過教學(xué)實(shí)踐得以提升與發(fā)展仍然存在一定的問題，有必要對(duì)其進(jìn)行梳理、解析并提出解決方法。

一、審美體驗(yàn)的內(nèi)涵與基本特征

(一)審美體驗(yàn)的內(nèi)涵

審美體驗(yàn)原指審美者在審美過程中精神層次的發(fā)展和超越、生命層次的感悟與洗滌。簡(jiǎn)而言之，審美體驗(yàn)是情感、精神和心靈的積極體驗(yàn)。在西方美學(xué)史上，柏拉圖提出了“迷狂說”“靈感說”；狄爾泰則首次使用“體驗(yàn)”這個(gè)說法；伽達(dá)默爾豐富且理性地闡釋了“體驗(yàn)”的概念，使審美體驗(yàn)的內(nèi)涵越來越豐富。同時(shí)，審美體驗(yàn)又是獨(dú)特的，這不僅是因?yàn)閷徝荔w驗(yàn)強(qiáng)調(diào)情感和精神自由，讓人越來越個(gè)性和獨(dú)立起來；還因?yàn)閷徝荔w驗(yàn)用“美”使“體驗(yàn)”的意義和價(jià)值更加深刻，這是一種關(guān)注個(gè)人、關(guān)注情感、關(guān)注生命的體驗(yàn)，完全區(qū)別于理性判斷。

關(guān)于審美體驗(yàn)的本質(zhì)與應(yīng)然之意，我國(guó)學(xué)者有不同的看法。曹明海認(rèn)為：“審美體驗(yàn)的本質(zhì)是一種對(duì)象化的生命享受，作為一種審美享受，所欣賞并為之感到愉快的不應(yīng)該是客觀的對(duì)象，而應(yīng)該是自我內(nèi)心的感情?！?3)曹明海.語(yǔ)文陶冶性教學(xué)論[M].濟(jì)南：山東人民出版社，2007:339.這種說法強(qiáng)調(diào)審美體驗(yàn)過程中審美主體的審美享受，強(qiáng)調(diào)關(guān)注人自我與內(nèi)心的情感、態(tài)度，關(guān)注對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行體驗(yàn)和感悟的過程中產(chǎn)生的不同感覺，從而獲得審美體驗(yàn)。李吟詠認(rèn)為：“審美體驗(yàn)即從體驗(yàn)入手，揭示審美的內(nèi)在運(yùn)動(dòng)過程，通過體驗(yàn)內(nèi)容的展開，呈現(xiàn)精神世界的復(fù)雜性、神秘性、詩(shī)意性，凸顯實(shí)踐理性、純粹理性和歷史理性，從而確認(rèn)生命的價(jià)值和意義，即獲得生命的智慧和勇氣，并通過體悟、領(lǐng)會(huì)、理解，獲得生命的本質(zhì)直觀?！?4)李吟詠.審美體驗(yàn)價(jià)值綜論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2009:6.這是從生命論的角度出發(fā)看待審美體驗(yàn)的，審美體驗(yàn)的過程也就是生命體驗(yàn)的過程，審美體驗(yàn)的意義在于對(duì)真正自我的發(fā)現(xiàn)，同時(shí)也是對(duì)生命真諦的感悟。除此以外，王一川在《審美體驗(yàn)論》一書中還提到：“審美體驗(yàn)，是人在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上所獲得的對(duì)人類活動(dòng)中的有限中的無限、剎那中的永恒的體驗(yàn)，或者說是對(duì)人類活動(dòng)的永恒動(dòng)蕩中的暫時(shí)安寧、無限失落中的有限超越的體驗(yàn)。”(5)王一川.審美體驗(yàn)論[M].天津:百花文藝出版社，1992:5.

綜上所述，審美體驗(yàn)是復(fù)雜的、非線性的，不同的審美主體在不斷地對(duì)審美對(duì)象進(jìn)行審視、體會(huì)與理解的過程中融入自身的情感，情融其境并與審美對(duì)象的精神意蘊(yùn)達(dá)到和諧統(tǒng)一，從而獲得美的享受與提升。在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生的審美體驗(yàn)除了通過課堂學(xué)習(xí)獲得以外，絕大部分是通過閱讀來獲得的。閱讀過程中，作為閱讀的載體——文本并不是文字的堆砌，而是有著無限內(nèi)涵的意義結(jié)合體，因?qū)W生情感與心理特征的不同而顯示出不同的情感和意義。這就要求學(xué)生一方面要主動(dòng)走進(jìn)文本，與文本共鳴，產(chǎn)生理解和感悟；另一方面還要有獨(dú)立的情感世界，不能被文本吞噬，也不能被教師取代，要有個(gè)體體驗(yàn)的空間，要在審美體驗(yàn)中成長(zhǎng)，而不是簡(jiǎn)單的應(yīng)和。

(二)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生審美體驗(yàn)的基本特征

基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的審美體驗(yàn)具有以下四個(gè)基本特征：一是直覺性，即學(xué)生憑借直覺感興力對(duì)作品進(jìn)行自主性和個(gè)性化的解讀；二是情感性，即學(xué)生在閱讀過程中逐漸參入、融合自己的真實(shí)情感；三是層次性，即學(xué)生的審美體驗(yàn)是動(dòng)態(tài)性的，是逐漸深化的過程；四是創(chuàng)造性，即學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)作使其審美體驗(yàn)達(dá)到新的層次和境界。

1.直覺性——自主個(gè)性化的感興力

直覺性是一種特殊的心理現(xiàn)象。在基礎(chǔ)教育階段，以各種媒介方式所呈現(xiàn)的作品凝結(jié)了作者豐富的情感和想象。在審美活動(dòng)中，在學(xué)生還沒有進(jìn)入作品的內(nèi)在世界之前，他們對(duì)作品中的語(yǔ)言、人物形象和情感等首先產(chǎn)生了一種審美的直覺性感受，是不受任何外來干擾而對(duì)作品進(jìn)行的最直接的欣賞，這種直接性的審美欣賞是初期審美體驗(yàn)的必然要求。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生審美體驗(yàn)的發(fā)生點(diǎn)是觸碰，是他們以自身感性的直覺去體會(huì)和觸碰而得。從感性視角而言，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，這“一千個(gè)哈姆雷特”的形成是學(xué)生情感內(nèi)化的活動(dòng)過程，是個(gè)性化體驗(yàn)生活和生命的過程，浸潤(rùn)了學(xué)生個(gè)體的真實(shí)情感和直覺感悟。自我的無意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，往往表現(xiàn)為審美知覺、審美聯(lián)想、審美想象、審美領(lǐng)悟，這種審美的直覺性，被葉朗稱之為審美直覺感興力。這種感興力是學(xué)生作為審美個(gè)體所獨(dú)有的，不能被替代。

2.情感性——積極多元的體驗(yàn)力

審美體驗(yàn)另一個(gè)重要的表征是學(xué)生個(gè)體意義的情感性。審美藝術(shù)學(xué)將審美客體理解為靜觀的對(duì)象，使其形式與形式的意向性結(jié)構(gòu)組合成“象”的世界，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)移情，也就是對(duì)象化。對(duì)象化直接強(qiáng)調(diào)情感的投射。學(xué)生只有將自己的情感融入審美對(duì)象中，才能形成“意象”，審美活動(dòng)才有意義，才能產(chǎn)生真實(shí)、積極的審美態(tài)度，從而獲得心靈的愉悅。情感之于審美的意義是不言而喻的。例如，在古代散文閱讀中，我們不僅要引導(dǎo)學(xué)生辨識(shí)其中的形式價(jià)值與意義，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情感的體驗(yàn)和積極融入。正是因?yàn)閷W(xué)生真實(shí)情感的投射，才使古代散文變得有血有肉、真實(shí)生動(dòng)，有歷史韻味和時(shí)代價(jià)值。為國(guó)挺身而出的燭之武，雖力挽狂瀾，卻必然成為悲劇英雄；為義拔劍而起的荊軻，雖然失敗，卻也顯示了道義俠客的無畏精神。這些字里行間顯示出的滋味和靈性，都強(qiáng)調(diào)了審美的重要因素——情感的真實(shí)投射。

3.層次性——?jiǎng)討B(tài)性的深入體驗(yàn)

關(guān)于審美體驗(yàn)的層次性，我國(guó)學(xué)者各有見解。楊恩寰認(rèn)為審美體驗(yàn)重在過程，并將其分為觀照、領(lǐng)悟和徹悟三個(gè)層次；宗白華同樣認(rèn)為審美體驗(yàn)是有層次性的，不過他強(qiáng)調(diào)生命的活躍，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)的動(dòng)機(jī)，認(rèn)為只有這樣才會(huì)使審美體驗(yàn)達(dá)到較高層次；李澤厚則指出審美體驗(yàn)作用在耳目、心意、神志，這三種境界把體驗(yàn)提升到了較高的價(jià)值層次；王蘇君認(rèn)為“審美體驗(yàn)的過程是一個(gè)循序漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程，審美體驗(yàn)大致可分為三個(gè)層次——直接體驗(yàn)、認(rèn)同體驗(yàn)、反思體驗(yàn)”(6)王蘇君.審美體驗(yàn)的層次[J].甘肅教育學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2004(2):8-13.。眾說紛紜中，我們可以發(fā)現(xiàn)審美體驗(yàn)無論是何種層次，總是有層次性的，是具有發(fā)展性的，是螺旋式上升的，是可以和基礎(chǔ)教育階段的審美教學(xué)相契合的。首先，學(xué)生審美內(nèi)隱于感知和體驗(yàn)，心里有所觸動(dòng)，才會(huì)感受到文章中“心有靈犀”的地方；其次，學(xué)生審美感受外顯于“判斷和鑒賞”兩個(gè)方面，這是審美思維的理性顯現(xiàn)，也清晰地體現(xiàn)出學(xué)生對(duì)審美對(duì)象形態(tài)、風(fēng)格、題材等是否有偏愛的心理傾向，或者繼續(xù)外顯為審美標(biāo)準(zhǔn)，或者轉(zhuǎn)變成內(nèi)隱學(xué)習(xí)的重要資源，成為緘默性知識(shí)的一種，只可意會(huì)不可言傳。再次，學(xué)生審美心理最終表現(xiàn)在審美超越上。在審美學(xué)習(xí)過程中，尤其是審美體驗(yàn)，不單是精神、情感與個(gè)體生活的融合，還指向于對(duì)自由的關(guān)照、對(duì)精神空間的開拓，只有這樣，才可能像宗白華在《美學(xué)散步》中所提出的那樣“把我們的胸襟像一朵花似地展開，接受宇宙和人生的全景，了解它的意義，體會(huì)它的深沉的境地”(7)宗白華.美學(xué)散步[M].上海:上海人民出版社,2005:369.。

4.創(chuàng)造性——感性與超越的緊密融合

在審美體驗(yàn)的實(shí)際發(fā)生過程中，學(xué)生的體驗(yàn)一直處于循序漸進(jìn)、螺旋上升的動(dòng)態(tài)過程，在感性和精神層面顯示出了對(duì)美的追求和期待。一方面，從認(rèn)知角度看，學(xué)生基于審美體驗(yàn)對(duì)生活、世界、生命有著獨(dú)特的、嶄新的感悟與思考，即便是“此中有真意，欲辨已忘言”，也是一種鮮活的情感存在，體現(xiàn)著創(chuàng)造性；另一方面，從實(shí)踐角度來看，在被審美對(duì)象激活的情感的不斷引導(dǎo)及碰撞下，學(xué)生有審美創(chuàng)作的沖動(dòng)與熱情，審美創(chuàng)作并不是指概念化的寫作，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體情感、興趣、能力的整體表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)精神層面的超越和發(fā)展。審美教育并不一定能把每個(gè)人都培養(yǎng)成藝術(shù)家，但應(yīng)該幫助他們感受和體驗(yàn)美的存在，逐漸形成美和審美的表現(xiàn)意識(shí)、興趣、沖動(dòng)和實(shí)踐。究其根本，這也是精神自由，是審美的創(chuàng)造。正因如此，審美教育才能突破知識(shí)教育而進(jìn)入學(xué)生的人生領(lǐng)域，把感性和超越、理解和創(chuàng)造系于一身。

二、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生審美體驗(yàn)的實(shí)踐困境

基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的審美體驗(yàn)越來越受到重視。但由于種種原因，學(xué)生個(gè)體的審美體驗(yàn)層次和水平?jīng)]有被真實(shí)地提升起來，精神層面仍然無法實(shí)現(xiàn)超越。

(一)學(xué)生審美體驗(yàn)被隱性替代，學(xué)生審美直覺感興力“乏力”

教學(xué)從本質(zhì)上說是一種溝通與合作的活動(dòng)，教師在實(shí)際的教學(xué)過程中應(yīng)該恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整“教師、學(xué)生與教學(xué)影響”之間的關(guān)系(這是對(duì)教育學(xué)原理最簡(jiǎn)單的認(rèn)知)，這樣才能讓學(xué)生從中獲益，進(jìn)而成長(zhǎng)和活潑起來。畢竟學(xué)習(xí)從根本上說是學(xué)生自己的事情，要給予他們學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使其形成正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，不讓“為教師學(xué)”“為家長(zhǎng)學(xué)”進(jìn)入審美過程。學(xué)生在審美過程中真實(shí)和主動(dòng)起來，教師要發(fā)揮應(yīng)有的作用，師生要保持良好的關(guān)系，這種關(guān)系的融洽是一種教學(xué)機(jī)智，也是教學(xué)相長(zhǎng)的真諦。然而在實(shí)際課堂教學(xué)中，學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)(包括審美體驗(yàn))經(jīng)常被隱形替代。從形式上看，教師給予學(xué)生以自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、審美學(xué)習(xí)的權(quán)利，有學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)、有相應(yīng)的評(píng)價(jià)，但是，教師的評(píng)價(jià)及總結(jié)往往突出了教師個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。事實(shí)上，教師預(yù)先設(shè)計(jì)了教育教學(xué)中審美的內(nèi)容和張力，甚至直接確定了審美生成的方向和內(nèi)涵，以自己的審美結(jié)論取代學(xué)生的體驗(yàn)，用工具理性取代情感感悟，這是對(duì)學(xué)生審美體驗(yàn)的巨大阻礙。雖然審美直覺感興力有時(shí)候需要教師的引導(dǎo)和示范，但就其場(chǎng)域而言，不能將教師的場(chǎng)域作為唯一場(chǎng)域。例如，在《雷雨》的學(xué)習(xí)中，如果教師預(yù)設(shè)從命運(yùn)觀的角度來探索文本中人物情感發(fā)展的必然性，那么學(xué)生就只會(huì)圍繞命運(yùn)觀來閱讀文本，學(xué)生的審美方向已經(jīng)被直接指定，這是不合適的。我們必須清楚，從命運(yùn)觀的角度學(xué)習(xí)文本，可以是其中的一個(gè)選擇，卻不是唯一的選擇。每位同學(xué)都有自己的審美態(tài)度和情感感受，這是個(gè)性的、獨(dú)特的。學(xué)生應(yīng)該有自己個(gè)性化的場(chǎng)域，否則審美之于感性力就會(huì)乏力、蒼白，審美個(gè)性點(diǎn)燃的“直覺感興力”就會(huì)錯(cuò)失，更不用說直指精神層面的體驗(yàn)與超越了。

(二)教學(xué)最優(yōu)化方法缺失，忽視不同文本的審美因素

巴班斯基的最優(yōu)化理論是指以最小的代價(jià)(資源、時(shí)間等的投入)得到最令人滿意的效益(產(chǎn)量、質(zhì)量等的產(chǎn)出)。審美教學(xué)的最優(yōu)化要做到理解、把握教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)和主題，提升學(xué)生的知識(shí)水平、元認(rèn)知能力、自我效能感水平和審美情趣層次。然而為了節(jié)省時(shí)間和精力，為了所謂的“向課堂要效率”，在教育教學(xué)中教師往往選擇單一模態(tài)、個(gè)性化的方法而不是最優(yōu)的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)。這會(huì)使學(xué)生趨于“習(xí)得”而忽視教學(xué)內(nèi)容內(nèi)蘊(yùn)的不同審美情感和意義，進(jìn)而忽視不同的審美學(xué)習(xí)因素，也就忽視了自身的個(gè)性化的審美體驗(yàn)。例如，古詩(shī)詞蘊(yùn)含了語(yǔ)言美、情感美和文學(xué)藝術(shù)美等眾多審美因素，但是一些教師往往忽視這些以美為特征的情感因素，仍然按照朗讀、翻譯、內(nèi)涵講解、知識(shí)訓(xùn)練、精神意義提煉、學(xué)習(xí)能力遷移、布置背誦等模式化的流程來進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生獲得的是這首詩(shī)詞的“工具理性”而不是這首詩(shī)詞的情感美、精神美。再如，優(yōu)秀小說人物形象立體生動(dòng)、情節(jié)復(fù)雜多維，讀起來如臨其境，美感自然而生。在教學(xué)時(shí)，教師可以依托小說的基本特征和人物情感的發(fā)展線索，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)理解其中的人物特點(diǎn)、主題、精神意蘊(yùn)以及在當(dāng)代生活中的價(jià)值和意義，并通過情感共享和審美心得交流，形成自己在理性和感性方面的綜合認(rèn)知，進(jìn)而辨析和形成審美斷識(shí)，少有偏見，不受蠱惑，從而培養(yǎng)其健康的審美情趣。

(三)評(píng)價(jià)過于關(guān)注顯性成績(jī)，忽視審美體驗(yàn)的價(jià)值

基于功利化的考量，基礎(chǔ)教育階段考試和分?jǐn)?shù)一直被認(rèn)為是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)的主要指標(biāo)。在日常的課堂教學(xué)中，教師常將注意力放在理性認(rèn)知的目標(biāo)上，突出評(píng)價(jià)的工具意義和理性價(jià)值。雖然一定程度上學(xué)生的外顯分?jǐn)?shù)也體現(xiàn)了他們的綜合素質(zhì)和能力，但是標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)方式容易忽視對(duì)學(xué)生審美體驗(yàn)的“關(guān)鍵能力和必備品格”養(yǎng)成的引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，使得學(xué)生對(duì)審美體驗(yàn)的理解常常止于“感受”和“個(gè)性化”。其實(shí)，學(xué)生的外顯成績(jī)是在一種計(jì)劃性、可控性評(píng)價(jià)中訓(xùn)練出來的，而學(xué)生審美體驗(yàn)的獲得很多時(shí)候是一種內(nèi)隱性的存在，不易在外顯成績(jī)中表現(xiàn)出來，需要引導(dǎo)、展示、交流，需要共鳴和個(gè)性化，需要“非智力性評(píng)價(jià)”的助力。例如，古詩(shī)詞可以背誦下來，小說中環(huán)境描寫作用、人物形象的描寫方法、精神價(jià)值和意義的辨析等常見的閱讀問題可以按照教師的方法套用一定的模板，但是在學(xué)習(xí)富有生活情感和歷史意義的小說時(shí)，學(xué)生體驗(yàn)和感悟水平的提升則需要學(xué)生個(gè)體、團(tuán)隊(duì)、教師以及其他教學(xué)影響的共同參與。學(xué)生對(duì)作品中的情感有感悟、有共鳴、有反思，相關(guān)成果可以“建檔留存”，那么學(xué)生的審美體驗(yàn)就會(huì)不斷地得到認(rèn)可和激勵(lì)，其層次和水平就會(huì)得到提升，而不是低水平徘徊。

(四)文本缺失審美范疇的介入，學(xué)生缺乏審美感悟

學(xué)生審美體驗(yàn)水平較低主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是很多學(xué)生對(duì)于什么是美感并不清楚，這樣就導(dǎo)致學(xué)生無法在審美思維和情趣上有深刻的感悟，從而用功利性審美或者理性分析取代對(duì)美的真實(shí)體驗(yàn)和感悟。從這個(gè)角度上說，“美永遠(yuǎn)是作者和生活的，和學(xué)生無關(guān)”，這個(gè)現(xiàn)象就無奈地產(chǎn)生了，但這和學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特征是相悖的。從學(xué)習(xí)心理特征上看，其實(shí)任何一個(gè)學(xué)生都是活潑的情感體驗(yàn)個(gè)體，只是這種“活潑”沒有在學(xué)習(xí)過程中被激發(fā)。其二是學(xué)生在審美活動(dòng)中非常被動(dòng)，很多時(shí)候缺乏獨(dú)立思考的能力或是不喜歡獨(dú)立思考，也并不在意自己獨(dú)特的審美體驗(yàn)，反而是過多地依賴既有答案和教師的講解。這樣一來，無論內(nèi)涵多么豐富和深廣的作品都成了公式和工具，學(xué)習(xí)的工具性被放大，人文性被忽視，審美教育(包括審美體驗(yàn))并沒有成為實(shí)然的教育內(nèi)容，這是審美教育的無奈。沒有了基于美和審美的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)止于“習(xí)得”，即知識(shí)皆可掌握，卻與情感和精神內(nèi)蘊(yùn)的真實(shí)感受、感悟失之交臂了。當(dāng)然，審美教育不能隨意開展或者將其混同于道德教育、藝術(shù)教育。從實(shí)踐角度看，可以從“優(yōu)美和崇高”“丑和荒誕”“悲劇和喜劇”等審美范疇中，選擇合適的范疇和審美角度進(jìn)行具體的審美介入，學(xué)生審美體驗(yàn)就有了方向、機(jī)會(huì)和可能，為審美感悟提供必要的前提和基礎(chǔ)。其實(shí)，審美體驗(yàn)是一個(gè)內(nèi)化的過程，在旨向清晰的審美范疇中選擇合適的角度，學(xué)生主動(dòng)參與其中，自然而然地進(jìn)行審美感悟和個(gè)性解讀，而不是習(xí)慣于教師模式化的“精神主題解讀”，不是懶惰地等待趨同的、不變的審美結(jié)論，否則，作品中所蘊(yùn)含的美就難以被發(fā)現(xiàn)和感悟，甚至直覺性感悟美的能力也會(huì)逐漸喪失。

(五)學(xué)生審美創(chuàng)造能力薄弱，缺乏創(chuàng)作興趣

在審美感知的基礎(chǔ)上，審美創(chuàng)造力在不斷形成和發(fā)展。“自主、積極和個(gè)性”是對(duì)學(xué)生審美創(chuàng)造力的應(yīng)然態(tài)度和要求。但是，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生仍然缺乏對(duì)美的期待、表達(dá)與創(chuàng)造，原因有三：一是學(xué)生缺乏對(duì)美的“表達(dá)興趣”，創(chuàng)造力止步或者讓步于“常規(guī)化的邏輯分析”和“模式化的意義總結(jié)”，所謂的“美的存在”難以觸動(dòng)學(xué)生“追求高分值”的內(nèi)心，學(xué)生表達(dá)的興趣也就不高，加之各種學(xué)習(xí)壓力，沒有時(shí)間玩味、思考和探求“內(nèi)隱的美”，沒有想要?jiǎng)?chuàng)作的愿望；二是學(xué)生的審美感受力和鑒賞力較弱，表現(xiàn)為審美學(xué)習(xí)習(xí)慣上的“簡(jiǎn)單感受”，即簡(jiǎn)單感受人、事、物、情，并不進(jìn)行“感悟”，并沒有自身情感的真實(shí)、充分的參入，而是習(xí)慣于“教師的指導(dǎo)和作者的原意”，這種“他人體驗(yàn)”的習(xí)得使學(xué)生的審美感受力和鑒賞力無法形成，久而久之，他們必然無視美的存在，更無美的創(chuàng)新和發(fā)展；三是對(duì)學(xué)生美的內(nèi)隱學(xué)習(xí)方法缺乏必要的指導(dǎo)，對(duì)審美創(chuàng)造力缺乏目標(biāo)性引導(dǎo)，同學(xué)間、師生間缺乏關(guān)于審美創(chuàng)造力的有效的交流和足夠的展示。相對(duì)于外顯性學(xué)習(xí)來說，審美體驗(yàn)更多的是一種內(nèi)隱性學(xué)習(xí)，而學(xué)生的內(nèi)隱性學(xué)習(xí)還處于低水平階段，不能與外顯性學(xué)習(xí)有效地交融，從而無法實(shí)現(xiàn)應(yīng)然目標(biāo)。學(xué)生的創(chuàng)造能力薄弱，也就失去了創(chuàng)作興趣。

三、基礎(chǔ)教育階段學(xué)生審美體驗(yàn)的實(shí)踐路徑

針對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生審美體驗(yàn)的實(shí)踐困境，筆者提出以下實(shí)踐路徑：一是為學(xué)生創(chuàng)造自由的理解空間；二是選擇和設(shè)計(jì)文本的審美范疇；三是關(guān)注多元評(píng)價(jià)方式；四是通過分享交流促進(jìn)審美思考；五是通過讀寫結(jié)合促進(jìn)審美創(chuàng)作。

(一)為學(xué)生創(chuàng)造自由的理解空間

審美體驗(yàn)首先是學(xué)生個(gè)體的情感介入，是基于觀照的情感感悟。在審美學(xué)習(xí)中，教師要給學(xué)生以自由的理解空間，根據(jù)不同的文本和學(xué)生學(xué)習(xí)心理，鼓勵(lì)學(xué)生以審美的“態(tài)度”和“胸懷”期待審美的感受和共鳴。各種教學(xué)內(nèi)容其實(shí)都有學(xué)生情感感悟和張揚(yáng)的空間，學(xué)生既可以娓娓道來，也可以磅礴慨然，因情而生景仰，因景仰而生感悟。美并不是理性存在，為什么不給學(xué)生更多的體驗(yàn)機(jī)會(huì)和“靈犀一點(diǎn)通”的審美共鳴機(jī)會(huì)呢？例如，學(xué)生還沒有進(jìn)入文本的內(nèi)在世界之前，他們對(duì)文本中的語(yǔ)言、人物形象和情感等首先產(chǎn)生了一種審美性、直覺性感受，這是學(xué)生最初的一種審美體驗(yàn)，盡管可能沒有教師的審美初體驗(yàn)完整、深刻，但是很真實(shí)、獨(dú)特，不可替代。朗讀過程同樣如此，教師朗讀《再別康橋》可能會(huì)讀出它的繪畫美、音樂美和建筑美，學(xué)生讀出來的可能是這三者之一或之二，但是學(xué)生或者可以體驗(yàn)到《再別康橋》文字沒有描述到的康橋的景色、特點(diǎn)、情感，甚至可以“真實(shí)”感受到康橋陽(yáng)光的溫暖、風(fēng)的清冷和鳥兒的清音。聯(lián)想和想象是沒有邊界的，不可將學(xué)生置于唯一的審美場(chǎng)域。進(jìn)入更深入的學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生的審美體驗(yàn)是一種情感內(nèi)化的活動(dòng)，來自他們的思想和內(nèi)心的情感主要表現(xiàn)為審美知覺、審美聯(lián)想、審美想象、審美領(lǐng)悟等。作為教師該放手時(shí)就放手，該引導(dǎo)時(shí)就引導(dǎo)，讓學(xué)生明白學(xué)習(xí)終究是個(gè)體行為，甚至允許學(xué)生在審美體驗(yàn)時(shí)出錯(cuò)，而這恰恰是學(xué)生審美體驗(yàn)層次和水平提升的必要?dú)v程，是教學(xué)以學(xué)生為中心的具體體現(xiàn)。

(二)選擇和設(shè)計(jì)文本的審美范疇

為了使學(xué)生更好地獲得審美體驗(yàn)，教學(xué)要做到最優(yōu)化，就要分析不同教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，挖掘不同的審美因素。首先，選擇合適的審美范疇是極其必要的。在明確的審美范疇中，教師可以考慮引導(dǎo)學(xué)生整合、豐富教學(xué)內(nèi)容的背景知識(shí)和相關(guān)信息，鼓勵(lì)學(xué)生挖掘不同的審美因素，進(jìn)行審美體驗(yàn)和表達(dá)。例如，高中語(yǔ)文新教材中的詩(shī)歌《立在地球邊上放號(hào)》，學(xué)生通常對(duì)文本中“力”的描寫感到突兀，這恰恰是“崇高美”的審美范疇所能明確回應(yīng)的，以崇高美為視角，能夠充分還原詩(shī)中摧毀舊世界、創(chuàng)造新生活的胸懷之力，體現(xiàn)五四運(yùn)動(dòng)自由宏闊、雄奇奔放的氣魄，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)情感和精神層次的超越。再如，學(xué)習(xí)契訶夫的《變色龍》，如果不了解“審丑”的范疇及特點(diǎn)，就不能從“審丑”的視角審視小說的主題和其中人物的思想。將丑和美對(duì)應(yīng)，才能深味其中的審丑價(jià)值、情感的意義。其次，對(duì)不同的內(nèi)容運(yùn)用不同的方式來進(jìn)行教學(xué)也能很好地挖掘和欣賞審美因素。比如可采用比較閱讀、專題閱讀等方式進(jìn)行審美教學(xué)。在學(xué)習(xí)《林教頭風(fēng)雪山神廟》的時(shí)候可以與之前所學(xué)的《林黛玉進(jìn)賈府》進(jìn)行對(duì)比，這兩篇文章中都有對(duì)環(huán)境、人物、情節(jié)的描寫，那么它們又有什么區(qū)別呢？它們的側(cè)重點(diǎn)分別在哪個(gè)部分？通過一系列的對(duì)比閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)文章的理解會(huì)更深入，并領(lǐng)悟到不同作品的情感美、精神美和文學(xué)美。如果單篇講授《林教頭風(fēng)雪山神廟》，開展審美教育，則可以從“悲劇美”的角度來審視林沖“個(gè)人力量”與“時(shí)代與命運(yùn)”的關(guān)系，這樣對(duì)本小說悲劇美的價(jià)值和意義會(huì)理解得更深入、更透徹。當(dāng)然，在教學(xué)中設(shè)定審美范疇并不是設(shè)定場(chǎng)域，而是因需而定、因勢(shì)而導(dǎo)。另外，選擇審美范疇不能僅僅理解為美的感受視角，體驗(yàn)審美范疇的內(nèi)蘊(yùn)是一個(gè)過程，這個(gè)過程可以提升學(xué)生對(duì)美的體驗(yàn)水平，有利于審美情趣的養(yǎng)成，有利于實(shí)現(xiàn)精神的超越。

(三)關(guān)注多元評(píng)價(jià)方式

學(xué)習(xí)不僅是對(duì)外顯知識(shí)的掌握，還是對(duì)內(nèi)隱知識(shí)的生成和發(fā)展，審美體驗(yàn)也是如此。因此，教師不應(yīng)該只關(guān)注外顯評(píng)價(jià)、看重學(xué)生的外顯成績(jī)，也要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)和審美體驗(yàn)獲得，使用過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式與方法，實(shí)現(xiàn)診斷、激勵(lì)和發(fā)展的目的。基于此，可以采用過程性評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生保持對(duì)審美體驗(yàn)的期待和向往；可以采用非指導(dǎo)性評(píng)價(jià)激活學(xué)生審美體驗(yàn)；可以通過對(duì)比性展示來拓展學(xué)生的審美視域；可以通過個(gè)性化寫作展示學(xué)生對(duì)生活和學(xué)習(xí)的情感。以上這些是過程性評(píng)價(jià)的應(yīng)有之意。例如，學(xué)習(xí)《將進(jìn)酒》，可以引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)其進(jìn)行審視、體會(huì)與理解的過程中融入自身的情感，與該詩(shī)的精神意蘊(yùn)有觸碰和共鳴，從而獲得個(gè)體意義美的享受與感悟；可以通過“檔案袋評(píng)價(jià)”肯定學(xué)生的審美成果；可以通過“交流和共享”促進(jìn)學(xué)生的反思和情感升華；可以通過朗讀釋放學(xué)生的審美情感和個(gè)性化體驗(yàn)；可以通過“專家講座”引導(dǎo)學(xué)生的審美方向；等等。應(yīng)該基于需求和學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)特點(diǎn)，關(guān)注多元評(píng)價(jià)方式，充分肯定學(xué)生在審美體驗(yàn)過程中的表現(xiàn)。

(四)通過分享、交流促進(jìn)審美思考

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017年版)在課程目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)美的表達(dá)與創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與他人的交流和分享。交流和分享的目的不在于炫耀或者功利性展示，而是一種情感的宣泄，并因此觸動(dòng)更鮮活的體驗(yàn)，這是表達(dá)和創(chuàng)造的魅力所在。如果缺失了美的感受與體驗(yàn)的傳遞，審美的世界就不會(huì)豐盈。當(dāng)然，審美體驗(yàn)首先是一個(gè)內(nèi)化的過程，需要學(xué)生主動(dòng)參與其中，也需要學(xué)生有自己的思考和理解，在此基礎(chǔ)上，教師可以適時(shí)組織一些審美體驗(yàn)的分享交流活動(dòng)，如舉辦詩(shī)歌朗誦會(huì)、小說講壇以及劇作展演等活動(dòng)，通過這樣的活動(dòng)創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)分享、交流學(xué)生的審美體驗(yàn)，引導(dǎo)更多學(xué)生在表達(dá)和交流中激活情感，用美的態(tài)度和視角看待學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活，讓情感與精神都覺醒起來?？梢赃@樣說，分享和交流是一種喚醒，是一種情感和精神的美的喚醒。例如，學(xué)習(xí)《孔雀東南飛》這篇課文，可以組織學(xué)生以朗誦或者表演的形式來詮釋自己心中的人物形象，感悟母語(yǔ)的表意美，體會(huì)詩(shī)歌美的價(jià)值，感受主人公的情感變化。基于情感的滿足和期待，學(xué)生會(huì)主動(dòng)參與其中并用自己的方式展現(xiàn)自己的理解，感性美和工具理性的復(fù)合性實(shí)踐會(huì)使學(xué)生有自己的實(shí)踐心得，并且會(huì)從其他人的表現(xiàn)中有所感悟，增進(jìn)對(duì)中國(guó)詩(shī)歌藝術(shù)的理解和鑒賞，提升對(duì)美的感悟能力，提高審美體驗(yàn)的層次，在體驗(yàn)和交流的過程中不斷豐富自己的審美體驗(yàn)。再如，學(xué)習(xí)《鴻門宴》這篇課文，可以從很多方面進(jìn)行專題閱讀：可以從局部入手，研究劉邦和項(xiàng)羽這兩個(gè)人物形象；也可以從項(xiàng)羽失敗原因的角度來進(jìn)行專題學(xué)習(xí)。不管從哪個(gè)角度來進(jìn)行專題閱讀，最終的目的都是為了促使學(xué)生從不同角度理解文本，體驗(yàn)不一樣的“英雄美”。體驗(yàn)文章中“美”的存在，并不僅是感受和顯示個(gè)性化的美，更在于學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)對(duì)于“美”的感受、體驗(yàn)、理解、判斷、超越的分享與交流，使美的態(tài)度與視角更宏闊，也使審美體驗(yàn)更真實(shí)、更自然。

(五)通過讀寫結(jié)合促進(jìn)審美創(chuàng)作

各類經(jīng)典作品通常具有豐富的價(jià)值內(nèi)涵可供鑒賞與創(chuàng)造，因此，除了分享與交流外，學(xué)生還應(yīng)該具有創(chuàng)造意識(shí)，運(yùn)用語(yǔ)言文字來表達(dá)內(nèi)心的審美感受與體驗(yàn)。教師可以在教學(xué)中采用讀寫結(jié)合的方式引導(dǎo)學(xué)生觀照文本，強(qiáng)化共鳴，激活靈感，從而加深學(xué)生的審美體驗(yàn)，使審美教育的價(jià)值逐漸真實(shí)起來。在此基礎(chǔ)上，放手讓學(xué)生或摹寫或個(gè)性化寫作，寫自己對(duì)文本、生活的情感體驗(yàn)，寫自己情感世界的多彩和感悟。如果沒有學(xué)生“真性情”的介入，發(fā)現(xiàn)和欣賞美就成了空中樓閣。例如，學(xué)習(xí)沈從文的《邊城》這篇小說，它的結(jié)尾給學(xué)生留下了無限想象和期待的空間：儺送最后到底有沒有回來，什么時(shí)候回來，翠翠的最后結(jié)局又是怎樣的。對(duì)此學(xué)生都可以自由創(chuàng)作，通過對(duì)整篇小說的理解和體驗(yàn)寫出自己最真實(shí)的情感體驗(yàn)、感悟和見解。再如，學(xué)生在學(xué)完《百合花》后，教師可以指導(dǎo)他們將整篇文章改寫成一個(gè)小劇本，這就需要學(xué)生有情感參入，并掌握文章中每個(gè)人物的情感特點(diǎn)。毫無疑問，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)文章的真實(shí)的、個(gè)性化的感受和理解，并通過寫作進(jìn)行積累和展現(xiàn)，會(huì)激發(fā)學(xué)生多維度的情感共鳴，感受精神的愉悅，不斷地豐富和提升審美體驗(yàn)的內(nèi)容和層次。