劉 蕊，石才英

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安，710061)

幼兒在同伴交往活動中社會地位是不等的這一觀點已成為領(lǐng)導(dǎo)力研究者的共識?，F(xiàn)實中我們會發(fā)現(xiàn)，有的幼兒總是指示其他幼兒做事，而另一部分幼兒會很自然地接受這些指示，這就是幼兒同伴交往中的領(lǐng)導(dǎo)與跟隨現(xiàn)象，“小領(lǐng)導(dǎo)”們做出的指示行為屬于幼兒領(lǐng)導(dǎo)行為。有學(xué)者認(rèn)為，幼兒領(lǐng)導(dǎo)是指在幼兒同伴群體中具備一定突出能力并得到普遍認(rèn)可的個體，在幼兒園一日生活中，運用一定條件，影響被領(lǐng)導(dǎo)者，從而實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的行為過程。[1]根據(jù)這一定義，本研究明確了要研究的幼兒行為。筆者在幼兒園實習(xí)期間發(fā)現(xiàn)，班里有一名典型的“小領(lǐng)導(dǎo)”，對其進(jìn)行研究可以了解幼兒領(lǐng)導(dǎo)行為的特點和存在的問題，并對其領(lǐng)導(dǎo)能力的提升提出相應(yīng)建議。

一、研究介紹

(一)研究對象

小昊(化名)，男孩，5歲，在縣城里的一所民辦幼兒園讀中班。以班內(nèi)幼兒為參照，小昊智力正常、語言表達(dá)水平較高、身強力壯、適應(yīng)能力強。在人際交往方面，小昊人緣較好、喜歡交際、待人熱情。筆者多次觀察到他與園內(nèi)陌生師生交談玩耍，也經(jīng)?？吹剿蛳胍婢呋蛞?qū)處熤噶畹睦斫馀c其他幼兒不同而與其他幼兒爭論，進(jìn)而威脅、推搡其他幼兒，甚至大哭。筆者在實習(xí)期間，多次觀察到小昊帶領(lǐng)其他幼兒一起活動，他是一位典型的小領(lǐng)導(dǎo)，因此本研究以小昊為研究對象。

(二)研究方法與過程

本研究主要運用觀察法和訪談法。觀察是獲取個案研究數(shù)據(jù)(資料)的重要來源，[2]運用觀察法可以了解到小昊領(lǐng)導(dǎo)行為的全過程。觀察期間，研究者以幼兒同伴的身份或教師助理的身份與幼兒(包括小昊)進(jìn)行互動，因此本研究為參與式觀察。此外，為更深入地了解小昊某些領(lǐng)導(dǎo)行為的原因，研究者還對小昊的班主任張老師和小昊的媽媽進(jìn)行了訪談。

二、幼兒領(lǐng)導(dǎo)行為分析

(一)領(lǐng)導(dǎo)態(tài)度——主動爭取，享受過程

小昊是一名積極主動的男孩，對人熱情且擅長與人打交道，小昊自己也表示喜歡當(dāng)小組長。

案例1：小昊、小雨、小憶三個小朋友在看繪本。小憶、小雨覺得無趣，便開始發(fā)呆。小昊提議：“咱們?nèi)ゴ钜粋€超人，怎么樣？”這個提議得到了同伴的認(rèn)可。但在搭建過程中，小雨和小憶同時抓著一塊黃色積木不松手。了解原因后，小昊“教育”小雨并提出建議：“小憶的只能用黃色，圖上就是這樣的，但是你的圖上是綠色，你下次再用黃色?！毙∮昃锪讼伦焖坪鯇Y(jié)果并不十分滿意，但也松開了手。

案例中，小昊發(fā)現(xiàn)同伴不喜歡當(dāng)前的活動，便提出了新的活動——搭超人，而同伴產(chǎn)生矛盾的時候，他又像小老師一樣站出來解決問題。像這樣的案例并不少見，小昊總是在收到其他幼兒的求助之前想到建議或解決辦法，張老師對他的評價是“小昊是小領(lǐng)導(dǎo)”。而這一評價是小昊自己主動爭取來的。張老師表示，剛開學(xué)時教師忙不過來，小昊總會像班長一樣，模仿教師的指令，比如“你們把東西放回去”“你們快過來坐”“老師說了，這個不能這樣玩”。張老師說：“他(小昊)好像很喜歡這樣，他(的領(lǐng)導(dǎo)行為)給我的工作減輕了一定的負(fù)擔(dān)，我就覺得這也是對他能力的鍛煉，所以現(xiàn)在有啥小事就愿意找小昊(而不是別的小朋友)。”因此，小昊頻繁的領(lǐng)導(dǎo)行為其實是良性循環(huán)的結(jié)果，起初小昊的主動讓自己得到了更多的領(lǐng)導(dǎo)機會，而他領(lǐng)導(dǎo)行為中的成功經(jīng)歷讓教師和同伴更加信任他，也更愿意讓他去做“小領(lǐng)導(dǎo)”。

(二)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格——“獨裁者”

學(xué)者布倫特·莫森(Brent Mawson)認(rèn)為，兒童的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格有“指導(dǎo)者”和“獨裁者”兩種，“指導(dǎo)者”多為女孩，而“獨裁者”多為男孩，他們通過聲音和身體的壓迫來強迫其他男孩接受自己的領(lǐng)導(dǎo)。[3]根據(jù)筆者的觀察，小昊經(jīng)常會在請求之后加上“行不行”“可以嗎”這樣的情態(tài)動詞，這種雙重請求方式顯示出小昊有較高的語言表達(dá)水平，但若多次的請求也未能得到同伴的服從，小昊便會提高音量、皺起眉頭，表示“可是我就想這樣”“你走開”“你別碰我的東西”，甚至大哭。因此，小昊的領(lǐng)導(dǎo)行為更像“獨裁者”。

案例2：在娃娃家，小昊給大家分配角色：“小昊是爸爸，小童是寶寶，麗麗是護(hù)士……”

小童：“我也想當(dāng)護(hù)士?！?/p>

麗麗：“不行！小昊說我是(護(hù)士)?！?/p>

小昊：“你(指小童)要當(dāng)寶寶?！?/p>

小童：“我想打針，我不要當(dāng)寶寶?！?/p>

小昊：“因為你(看起來)小，更像寶寶。”

小童：“可是我想當(dāng)護(hù)士，要不然不玩了?！?/p>

小昊：“你就是寶寶，不玩就不玩！”

在這個案例中，小童對小昊的領(lǐng)導(dǎo)行為表示抗議，但小昊認(rèn)為小童更適合扮演寶寶，導(dǎo)致小童提出“退出游戲”。筆者問小昊為什么不玩了，小昊則表示：“她不聽我的?！?/p>

案例3：為了讓幼兒理解“對稱”的概念，教師指導(dǎo)幼兒給蝴蝶涂色，并要求對稱的部分要涂上相同的顏色，但小昊看到麗麗的蝴蝶兩個觸角顏色不一樣，便有了下面的對話。

小昊：“不對，你的(觸角)顏色不一樣?！?/p>

麗麗：“我喜歡這樣?！?/p>

小昊：“可是老師說對稱的地方要一樣(的顏色)?！?/p>

麗麗看了眼小昊，微微皺眉，又繼續(xù)涂翅膀。

小昊：“你的翅膀(顏色)也不一樣！”說著要拿走麗麗的彩筆。

麗麗：“你別管我！”

小昊：“你看我的蝴蝶，應(yīng)該這樣?！?/p>

再次被麗麗拒絕之后，小昊將麗麗的蝴蝶不對稱一事告訴了教師。

在案例3中，小昊看到同伴的作品不符合教師要求，便主動去教她，這是一種領(lǐng)導(dǎo)行為。多次試圖指導(dǎo)麗麗卻多次被拒意味著小昊此次領(lǐng)導(dǎo)行為的失敗，因此他失去了耐心，并做出了報告教師這種“報復(fù)行為”，試圖借用教師的力量，間接完成對麗麗的領(lǐng)導(dǎo)。

(三)領(lǐng)導(dǎo)策略——因?qū)ο笠蚯榫扯?/h3>

在觀察小昊時，筆者發(fā)現(xiàn)他有能力根據(jù)不同的對象做出不同的領(lǐng)導(dǎo)行為，也會使用多種領(lǐng)導(dǎo)策略，常用的有七種：協(xié)商、命令、示范、重復(fù)、威脅、提高音量、肢體壓迫。其領(lǐng)導(dǎo)語言或領(lǐng)導(dǎo)動作示例如下：

協(xié)商——“你幫我們，我就把火車給你”“要不然琳琳用蠟筆，你用鉛筆”

命令——“你站在小東后面”、案例2“分配游戲角色”

示范——“你看我，應(yīng)該這樣做”

重復(fù)——“就是應(yīng)該這樣做”(如案例3“不對稱的蝴蝶”)

威脅——“我們不是好朋友嗎”(當(dāng)對方未聽從自己的規(guī)則建議時)、“我告訴老師啦”(常用于指示未被接受時)

提高音量——“(大家)能不能不要說話了！老師生氣啦！”

肢體壓迫——把踢壞了小組城堡的壯壯推出了積木區(qū)、把體育游戲中站錯隊的小云拉到她自己的位置上。

在以上七種策略中，小昊使用最頻繁的是協(xié)商、命令、重復(fù)和肢體壓迫。小昊的領(lǐng)導(dǎo)行為常以命令或協(xié)商開始，如果對方不服從自己，那么小昊會采取重復(fù)或肢體壓迫等策略。如案例3中，小昊看到麗麗涂的蝴蝶觸角顏色不對稱，以權(quán)威的語氣告訴麗麗這樣不對(命令策略)，麗麗拒絕服從后，他再次提醒麗麗翅膀顏色也錯了(重復(fù)策略)，之后麗麗以無視的方式再次拒絕小昊的領(lǐng)導(dǎo)時，小昊便試圖奪走麗麗的彩筆(肢體壓迫策略)。

在小昊的領(lǐng)導(dǎo)行為中，領(lǐng)導(dǎo)策略總是組合出現(xiàn)的，這體現(xiàn)了小昊較高水平的認(rèn)知能力，即使他經(jīng)常使用肢體壓迫等不算積極的領(lǐng)導(dǎo)策略。在面對內(nèi)向或總是服從于自己的幼兒時，小昊往往采取命令策略；面對同樣強壯或曾“頂撞”自己的幼兒時，小昊通常會采取協(xié)商策略；在不便于多說話或事情緊急的情境下，小昊會更多地采用肢體壓迫策略，如下樓梯時為了安全大家需要保持好隊形，這時小昊會直接把離隊的幼兒拉回隊伍；當(dāng)同伴對小昊的領(lǐng)導(dǎo)行為提出異議時，小昊通常采取提高音量策略和肢體壓迫策略。相對于班中其他幼兒，小昊較高較胖，當(dāng)他提高音量或肢體壓迫時，其他幼兒自然會有一定程度的屈服，這對于小昊來說是一種強化，也會導(dǎo)致小昊更多地使用此策略。

(四)領(lǐng)導(dǎo)對象——全員

無論是在自由小組游戲中，還是在教學(xué)活動中，無論同伴是男孩還是女孩，性格內(nèi)向還是外向，在作為教師小助理的情況下，小昊總能自如地進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)。

其他幼兒認(rèn)為小昊“點子多”“什么都管”“總能想到好玩的”“喜歡幫我們”“小老師”“愛生氣”。訪談中張老師也印證了這些評價。當(dāng)筆者問起小昊更喜歡領(lǐng)導(dǎo)哪些小朋友時，張老師回答：“他有時候就像老師的小助理，他好像很喜歡指揮別人，也愛管閑事，沒有特定的指揮對象，他跟誰都搭得上話。”

李承妍等人的研究表明，不同類型的幼兒領(lǐng)導(dǎo)者有不同的領(lǐng)導(dǎo)特點和領(lǐng)導(dǎo)方式，但都熱心幫助他人、有較好的認(rèn)知能力和語言表達(dá)能力。[4]小昊也如此。因此我們可以認(rèn)為，小昊的“自來熟式”外向的性格是他領(lǐng)導(dǎo)行為的基礎(chǔ)，較好的同伴關(guān)系讓他有了領(lǐng)導(dǎo)他人的可能。而他的語言表達(dá)策略也更容易讓大家接受他的領(lǐng)導(dǎo)。教師們平日給小昊的“管理權(quán)”和同伴對他領(lǐng)導(dǎo)的服從，讓他更有權(quán)力感和成就感，從而也更大膽地領(lǐng)導(dǎo)他人。

(五)領(lǐng)導(dǎo)影響

研究者對收集的資料進(jìn)行整理，發(fā)現(xiàn)小昊的領(lǐng)導(dǎo)行為有正面影響也有負(fù)面影響。大多數(shù)情況下，小昊領(lǐng)導(dǎo)行為的影響是正面的，但小昊對于領(lǐng)導(dǎo)同伴的過度熱情和他獨裁式的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格也會帶來一定的負(fù)面影響。

正面影響如下：(1)維持班級紀(jì)律，如幫教師督促幼兒快速整理玩具。(2)開始和維持游戲，如提議大家互相傳球，同伴失去興趣后又建議一人把小球埋到沙子中讓其他幼兒比賽尋寶。(3)解決同伴沖突，如案例1中解決了黃色積木之爭。(4)規(guī)范同伴行為，如跳圈游戲中讓小穎站到自己的位置。(5)幫助同伴，如為同伴示范怎樣才能輕松拆下積木。

負(fù)面影響如下：(1)影響教學(xué)秩序，如在教師講話時大聲為同伴轉(zhuǎn)達(dá)或幫助同伴理解。(2)影響同伴活動，如亮亮和麗麗正要扮演爸爸媽媽照顧玩具嬰兒，小昊加入并建議玩打針游戲。(3)引起自己與同伴的沖突，如案例3不對稱的蝴蝶。

三、討論與總結(jié)

通過對小昊領(lǐng)導(dǎo)行為的介紹，我們可以發(fā)現(xiàn)，小昊有著很高的領(lǐng)導(dǎo)熱情和較高的領(lǐng)導(dǎo)能力，他的領(lǐng)導(dǎo)對同伴的游戲、教師的管理、自我發(fā)展等方面都有很積極的作用，但其領(lǐng)導(dǎo)行為仍存在一些問題。首先，“獨裁者”小昊較多地使用命令和肢體壓迫領(lǐng)導(dǎo)策略，這容易讓同伴產(chǎn)生抗拒傾向，甚至導(dǎo)致同伴沖突。在筆者問到小昊媽媽對小昊的教養(yǎng)方式時，小昊媽媽直言：“更像是命令。他有自己的主意，但是小孩懂啥呢？……不聽話的話，吵，有時候也打，要不然管不住啊?！睂τ谛￡粊碚f，媽媽就是自己的領(lǐng)導(dǎo)，他從家庭中學(xué)到了領(lǐng)導(dǎo)他人的方法并將之運用到自己的領(lǐng)導(dǎo)行為中。其次，小昊難以接受領(lǐng)導(dǎo)行為的失敗。張老師說：“一旦小朋友不聽他(小昊)的，就容易生氣、撇嘴、掉眼淚什么的，或者推搡人家?！庇變侯I(lǐng)導(dǎo)行為是幼兒語言表達(dá)能力、認(rèn)知水平、社會交往能力、默會知識等領(lǐng)導(dǎo)力的外顯，而領(lǐng)導(dǎo)力的早期發(fā)展與幼兒自身、家庭、教育有著非常密切的關(guān)系。[5]要想使領(lǐng)導(dǎo)行為更容易被同伴接受，小昊需要以更加溫和的方式實施自己的領(lǐng)導(dǎo)，明白不能把自己的想法強加于別人。而這需要家長轉(zhuǎn)變教育理念和教養(yǎng)方式，也需要教師教導(dǎo)更多的領(lǐng)導(dǎo)策略并對小昊進(jìn)行及時引導(dǎo)。

本研究對單一個案進(jìn)行觀察研究，結(jié)合案例分析了幼兒領(lǐng)導(dǎo)行為及特點，并從家長和教師兩方面找到了幼兒領(lǐng)導(dǎo)行為問題的形成原因，希望對今后的研究有一定啟發(fā)。今后的研究還應(yīng)注重不同幼兒領(lǐng)導(dǎo)行為的對比、幼兒領(lǐng)導(dǎo)行為的發(fā)展和幼兒領(lǐng)導(dǎo)能力培養(yǎng)策略的實證研究等主題。