萬賽羅 袁舒雯

（安徽廣播電視大學繼續(xù)教育網絡園區(qū)管理中心 安徽 合肥 230022）

我國成人高等教育（以下簡稱：成教）經過幾十年的發(fā)展，為國家培養(yǎng)了大批人才，為經濟社會發(fā)展做出了重要貢獻。 但隨著社會的發(fā)展、科技的進步，社會各行各業(yè)對人才的要求不斷提升，而我國成教也在推行高等教育大眾化和學習型社會的探索過程中，逐漸暴露出諸多問題，而最為突出的是成教辦學定位不精準、師資隊伍不穩(wěn)定、教學評價制度不合理三個方面。 這些問題的存在直接影響了成教的辦學質量，而辦學質量是一切辦學行為好壞的最終評判標準，是一切辦學行為的生命所在。

1.高校成人高等教育教學困境

1.1 辦學定位不精準：教學理念普教化

成人高等教育， 是普通高校在中等教育基礎上對成人實施的專門教育，是成人教育的重要組成部分[1]。 成人高等教育的教育對象是成人，它既屬于高等教育的范疇，又屬于學歷教育。 而結合當前我國成人高等教育的教育目的和教學內容來看，成人高等教育又帶有職業(yè)教育的特點。因此，成人性、學習性、高等性、職業(yè)性是我國成人高等教育的基本屬性。

成人性要求成教的整體辦學思路應該突出成人的特點，但多年來我國成教一直是伴隨著普通高等教育（以下簡稱：普教）的發(fā)展而發(fā)展的，教學方法上往往忽視成人的學習特點，組織模式大多采用統(tǒng)一授課的班級授課制，組織形式單一，缺乏實踐性；在專業(yè)結構設置上，作為成人的學生對于專業(yè)結構及課程設置的自主選擇權受限，專業(yè)學習被動；在學習過程中，教師是主體，占據絕對的主導地位，學生的參與度低甚至根本沒有師生互動之類的環(huán)節(jié)。

學習性體現了成教依據社會發(fā)展需求和個人學習需要，是對學歷教育與非學歷教育并舉的發(fā)展模式的探索，然而現行的成教核心更多地是圍繞學歷性教育展開， 忽視了崗位培訓、 繼續(xù)教育等非學歷教育，教育形式不靈活，學生沒有途徑自由選擇想要繼續(xù)擴寬的專業(yè)技能培訓，學習型繼續(xù)教育發(fā)展理念在成教發(fā)展實踐中難以落實。

高等性要求正視成教的高等教育性質，這同時是成教作為大眾化教育和終身教育發(fā)展趨勢的產物的必然特色，向社會輸送技術類基層管理人才也是成教培養(yǎng)的目標之一，但是現行的成教往往過分強調強調知識的傳授，淡化了能力培養(yǎng)，不利于成教學生創(chuàng)新精神和管理能力等綜合素質的培養(yǎng)，進而導致職業(yè)技術領域中高層綜合管理人才出現嚴重斷層。

職業(yè)性要求成教應加強培養(yǎng)市場緊缺的職業(yè)型、 技能型人才，然而成教在辦學思路上不可避免的受到普教辦學的影響，這體現在培養(yǎng)計劃、教學內容、教學方法、教學管理體制、學生管理體制等各個方面。如成教的培養(yǎng)目標往往是對普教培養(yǎng)目標的壓縮、精簡；專業(yè)體系設置往往照搬普教，極少去探索開設能夠服務于當地經濟社會發(fā)展需求的新專業(yè)。 成教成為普教的附庸，喪失自己的應有特色。

所以成教的教學工作不能照搬照套普教的方式，必須時刻把握成教的特點，不斷去探索、發(fā)展適合成教的教學模式。

1.2 教學隊伍不穩(wěn)定：成教師資隨意化

普通高校舉辦成教有其先天的優(yōu)勢，特別是其具有雄厚的師資力量，這是成教教學規(guī)范開展的有力基礎，但是在實際的教學過程中，還存在很多問題，主要有以下幾個方面：

一是成教師資“不專業(yè)”。這里說的“不專業(yè)”并非指高校教師不符合成教的專業(yè)要求，而是由于成教對象組成的復雜性以及成教學習形式的多樣性，使得成教的教學有其自身的特殊性[2]，從而要求教師必須要按照成教的教學規(guī)律來實施各個教學環(huán)節(jié)，但實際情況是，普通高校從事成教教學工作的教師往往并不能完全把握成教的教學規(guī)律，導致成教師資的“不專業(yè)”。

二是成教師資“不精心”。所謂的“不精心”不是說高校教師對待成教的教學工作不認真，而是現有的考核機制對高校教師在科研上有了更高的要求，特別是年輕教師的壓力越來越大，導致高校教師的主要精力都放在科研上， 對待普教的教學工作可能都沒有過多的精力，更別說是成教工作了。

三是部分成教師資“不夠格”。普通高校的專家教授往往將主要精力放在科研上，根本沒有時間甚至不屑去給成教學生上課，有時甚至會出現讓自己的研究生去代課的情況。而在校研究生本身教學實踐和專業(yè)實踐經驗就相對不足，對待某些具體問題的實踐經驗甚至還不如所教的成教學生，上課往往成為疲于應付，專業(yè)化系統(tǒng)化教學成為奢望。同時高校的一些基層函授站點，為了解決師資不足的問題，往往聘請一些當地的根本沒有高校教師資格的中小學教師去給成教學生授課，教育質量難以保證。

上面所列的三個“不”目前在成教教學過程中普遍存在，師資隊伍的不穩(wěn)定導致了教學的隨意性，因此專業(yè)穩(wěn)定的師資隊伍建設是解決這一難題的癥結所在。

1.3 學習評價模式不合理：考核方式固定化

考核是教學工作中的一個重要環(huán)節(jié)， 考核方式是否公正、科學、合理直接影響到教學質量，影響到學生的學習積極性[3]。

目前高校針對成教學生的考核往往存在著考評形式單一、 考評內容片面、考評主體單向等方面的問題。首先是考評形式單一，考評基本上采用理論考試為主的紙質考核，“一考定評”的方式過于強調終結性的考核，淡化了對學生平時學習行為的考核；其次是考評內容片面，成教考評往往是圍繞“知識本位”，難以考查學生對實踐技能的掌握情況，無法對學生的學業(yè)成績做出客觀公正的評價；最后是考評主體單向，評價主體大多是教師或者課程管理人員，在大班統(tǒng)一授課的環(huán)境中，學生沒有或者不能真正擁有對于教師及課程的評價權利， 而學生的學習狀況不能及時反饋給教師， 也極大地制約了教師根據課程性質和特點以及學生個性差異調整課程及考試方法，從而實際促進學生知識、技能和能力的發(fā)展。

所以為了提高成教的教學質量必須要改革原有的課程學習考核方式，探索出一種科學、合理、可操作性強，同時還符合成教學生特點的學習評價模式。

2.“遠程化教學模式改革”的應用探索

一種教學模式是否適合學習者， 關鍵要從學習者的角度出發(fā)，認真分析學習者的特點，在此基礎上去設計教學模式。 成教學生最大的特點就是有明確的學習目的、有一定的實踐經驗、有較強的自主學習意識、有較強的抽象思維能力[4]，同時成教學生在學習中遇到最大的困難就是工學矛盾嚴重，沒有足夠的時間和精力到校參加面授學習。 基于成教學生的學習特點和實際的需求，我們認為采用基于多媒體技術和網絡技術的現代化遠程式教學是改革創(chuàng)新成教教學模式的必然趨勢［5］。在這樣的大背景下，2013 年安徽廣播電視大學以“安徽成人高等教育遠程化教學模式改革與信息化建設”項目（以下簡稱“本項目”）為依托，首批聯合安徽大學等六所省內知名高校，在成教教學模式和管理模式的改革中開始了積極的實踐探索。

2.1 深化成人學習特點：教學模式遠程化

首先，針對成教學生學習的成人性特點，通過改革以函授、面試為主的傳統(tǒng)教學方式，以學習者為中心，發(fā)展新型學籍管理模式，實行學分積累、彈性學制；其次，針對成教學習性的基本特點，項目即將建立非學歷學習平臺， 而學歷教育與非學歷教育并舉發(fā)展的模式是對促進更多類型、更多層次和更多模式的教育形式的發(fā)展，以及推進成人高等教育由學歷性教育向學習性教育轉變的積極嘗試；再次，針對成教高等性的特點，項目聯合了安徽高校精英力量，將辦學意向從普適型向地方服務型延伸，構建基于網絡的自主學習模式，并建設功能強大的網絡學習平臺、豐富優(yōu)質的數字化學習資源，創(chuàng)設數字化的學習環(huán)境，進一步有效解決工學矛盾的問題；最后，針對成教職業(yè)性的特點，聯合高校的教師通過網絡開展教學，以課程為單元組織教學，對學習者進行個別化的學習指導和職業(yè)指導，能夠滿足學習者個性化的學習需求。

2.2 加強專業(yè)課程資源建設：教學師資穩(wěn)定化、協作化

一直優(yōu)秀穩(wěn)定的教學隊伍是提升教學質量的必備條件，現階段成教師資隊伍存在的問題極大的影響了教學質量，但這些問題的存在有很多涉及體制機制等客觀方面的原因，難以徹底解決，為此必須另辟途徑解決成教師資問題。

開展遠程化教學必須要有一套優(yōu)質的網上教學資源，“本項目”實施的重中之重就是課程網上教學資源的建設，普通高校在“本項目”中的主要任務就是利用其師資優(yōu)勢開展資源建設，安徽大學等六所高校利用其學科優(yōu)勢開展不同學科不同專業(yè)的課程資源建設，后期通過置換、購買的方式完成資源的共享，使得學生在通過遠程學習時始終能夠接受到高校優(yōu)質師資提供的優(yōu)質教學，最終通過這種方式實現教學師資的優(yōu)質、穩(wěn)定。

2.3 注重學習過程考核：學習評價模式多元化

為了改進傳統(tǒng)的考核方式，改變“一考定評”的傳統(tǒng)評價模式，構建多元化評價模式，我們做了以下兩個方面的探索。

一是加強對學生學習過程的形成性考核，終結性考核與形成性考核相結合。 學生的學習效果不能簡單的只通過一次考試來評判，而應該結合學生的學習過程來綜合評價，為此我們要求課程主持教師在制定課程考核方案時必須要根據課程特點設計好形成性考核的內容及方式，合理的分配網上學習行為、面授到課率和作業(yè)完成情況等內容占整個形成性考核成績的比例分配。

二是改進終結性考核方式，建設數字化試題庫，逐步推行網上考試，開展網上預約、隨到隨考試點。成教以往的考核方式基本上是紙質考試，但有的操作類的課程明顯不適宜用這種方式開展考試，同時由于成教學生的工學矛盾嚴重， 學生未必有時間參加學校的統(tǒng)一考試。因此我們開展數字化題庫建設，逐步推行網上考試，并可以在學校規(guī)定的幾個時間段內，讓學生自主選擇，通過這種預約考試時間段的方式盡可能讓成教學生都有時間到校參加考試。

三是注重師生互評交流，在學習平臺上實現動態(tài)連接，實時互動。學習者通過網絡獲取教學資源，進行自主學習，與教師、同學互動交流，不僅有利于及時解決學習中遇到的困難和問題，同時有利于教師和學習中心根據課程特點或者學生需求反饋情況， 予以個別化指導，組織學生開展小組協作學習。

遠程化教學模式的改革對高校的管理、教學，特別是對高校的教師來說還是一種新型的事物，教師在授課時扮演的角色、作用，以及評價方式方面與傳統(tǒng)教學有極大的區(qū)別。同時要求成教學生真正發(fā)揮自主學習力，這對他們來說也是一種新的挑戰(zhàn)，這就意味著教師和學生都要轉變傳統(tǒng)的“教”與“學”的線性思維方式，而改革的推進者和組織者必須充分考慮兩類新舊教學模式的有機結合，全面有效地解決教學過程中的老師定位、學生素養(yǎng)和教學資源等問題，以此來全面推動成人高等教育遠程化教學模式改革健康并持續(xù)的發(fā)展。