胡鴻志，李 剛

（石家莊學(xué)院 外國語學(xué)院，河北 石家莊 050035）

隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，國際社會(huì)之間的交往日益密切?？缥幕芰ψ鳛閲H交往中所必備的一種能力，是成功進(jìn)行文化交際的重要前提?！洞髮W(xué)英語課程要求》明確指出：大學(xué)英語課程在教學(xué)中應(yīng)安排一定的跨文化交際內(nèi)容以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。然而，在大學(xué)英語實(shí)際教學(xué)中，文化教學(xué)往往受到大學(xué)英語課時(shí)和課本的制約，學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)沒有得到足夠的重視。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)和現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展而出現(xiàn)的混合式教學(xué)模式，將傳統(tǒng)課堂教學(xué)與在線教學(xué)相結(jié)合，有利于克服課堂教學(xué)課時(shí)不足和課本內(nèi)容的制約，是培養(yǎng)非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力的一種新途徑。

一、混合式教學(xué)概述

“混合式教學(xué)”并不是一個(gè)新的詞語，混合式教學(xué)的思想在傳統(tǒng)教學(xué)中早已存在。自20世紀(jì)90年代末“混合式教學(xué)”興起以來，國內(nèi)外學(xué)者們對(duì)其定義的理解經(jīng)歷了由廣義、泛化到狹義、細(xì)化逐步清晰的認(rèn)識(shí)過程。何克抗教授是國內(nèi)最早倡導(dǎo)“混合式學(xué)習(xí)”的學(xué)者。他認(rèn)為“混合式學(xué)習(xí)”就是把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢同網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)優(yōu)勢結(jié)合起來的學(xué)習(xí)方式[1]。近年來，混合式教學(xué)的定義國內(nèi)外已收斂在“線下面對(duì)面與在線學(xué)習(xí)的集合上”[2]。從混合式教學(xué)發(fā)展的歷程來看，混合式教學(xué)概念的演變具有明顯的階段性。馮曉英、王瑞雪、吳怡君基于混合式教學(xué)物理特性和教學(xué)特性兩個(gè)維度，將混合式教學(xué)概念的演變劃分為了三個(gè)階段：技術(shù)應(yīng)用階段，技術(shù)整合階段和“互聯(lián)網(wǎng)+”階段[3]。

當(dāng)前正處于“互聯(lián)網(wǎng)+”階段,混合式教學(xué)將互聯(lián)網(wǎng)同大數(shù)據(jù)相結(jié)合，移動(dòng)教學(xué)和移動(dòng)在線測評(píng)相結(jié)合，激活了大數(shù)據(jù)時(shí)代的外語教育的創(chuàng)新，有利于全面提升外語人才培養(yǎng)體系和外語教學(xué)質(zhì)量。

二、跨文化能力的內(nèi)涵

跨文化能力是成功進(jìn)行跨文化交際所需要的能力。對(duì)于跨文化能力的理解，國內(nèi)外學(xué)者所下的定義各不相同。在國內(nèi)外大多數(shù)文獻(xiàn)中，跨文化能力與跨文化交際能力被視為同一概念。布拉姆（Byram）則認(rèn)為跨文化能力只是跨文化交際能力的一個(gè)組成部分，要具備跨文化交際能力，除了跨文化能力外，還需具備語言能力、社會(huì)語言能力和語篇能力。至于跨文化能力的構(gòu)成，他認(rèn)為跨文化能力包括態(tài)度、知識(shí)、闡釋/關(guān)聯(lián)技能、發(fā)現(xiàn)/互動(dòng)技能、批評(píng)性文化意識(shí)幾個(gè)方面[4]138。我國學(xué)者文秋芳從跨文化口語交際能力視角探討了跨文化交際能力，提出了新的跨文化交際能力模式。她認(rèn)為，跨文化交際能力由交際能力和跨文化能力組成?？缥幕芰χ笇?duì)文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性[5]215。

鐘華、白謙慧、樊葳葳在對(duì)比分析文秋芳和Byram跨文化能力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對(duì)跨文化能力的子要素進(jìn)行了整合[6]。他們所提出的中國大學(xué)生跨文化交際能力模型中，跨文化能力涵蓋知識(shí)、態(tài)度、意識(shí)和技能四個(gè)部分。跨文化知識(shí)指跨文化交際過程中交際者應(yīng)該具備和運(yùn)用的知識(shí)。包括有關(guān)自己國家和對(duì)方國家的社會(huì)文化知識(shí)、關(guān)于個(gè)人和社會(huì)層面的交際過程的知識(shí)?？缥幕瘧B(tài)度指跨文化交際活動(dòng)中應(yīng)具有的積極的態(tài)度，具體包括尋找機(jī)會(huì)進(jìn)行跨文化交際活動(dòng)的意愿、質(zhì)疑自己的成見和價(jià)值觀的意愿、從他人角度來思考問題的意愿以及文秋芳模式中的對(duì)文化差異的寬容性等。跨文化意識(shí)包括跨文化敏感度和批判性文化意識(shí)兩部分。跨文化技能指應(yīng)對(duì)跨文化交際活動(dòng)的行為技能。具體包括識(shí)別文獻(xiàn)或事件中民族中心主義立場的能力、發(fā)現(xiàn)交往中存在誤解的能力、調(diào)和交往中不同意見的能力、獲取有關(guān)異文化新知識(shí)的能力、尋找和使用公共、私人機(jī)構(gòu)協(xié)助跨文化交際活動(dòng)的能力以及處理文化差異的靈活性。

三、非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)中的問題

培養(yǎng)非英語專業(yè)大學(xué)生的跨文化能力是大學(xué)英語課程的基本要求。了解中國大學(xué)生跨文化能力的現(xiàn)狀，對(duì)于發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語文化教學(xué)中的問題并改進(jìn)教學(xué)具有重要意義。針對(duì)非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力的現(xiàn)狀，付明霞對(duì)四川兩所學(xué)校的非英語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研。研究結(jié)果表明：被調(diào)查學(xué)生的跨文化能力整體處于一般水平。就各維度來看，被調(diào)查學(xué)生的外國文化知識(shí)處于較低水平。被調(diào)查者的本國文化知識(shí)、跨文化技能、和跨文化意識(shí)都處于一般水平。被調(diào)查者跨文化態(tài)度較好，他們對(duì)異國文化態(tài)度較開明，也愿意與異國人士進(jìn)行交往[7]。我國非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力不高這一現(xiàn)狀的形成與我國大學(xué)英語教學(xué)長期以來以語言教學(xué)為核心，片面地強(qiáng)調(diào)詞匯、語法、篇章等語言知識(shí)的教學(xué)緊密相關(guān)。袁春在前人研究的基礎(chǔ)上并通過實(shí)際調(diào)研將大學(xué)英語跨文化教學(xué)中的問題歸結(jié)為三個(gè)層面：教學(xué)理論層面、教師層面以及學(xué)生層面。在教學(xué)理論層面，教材的編寫、課程及評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定具有一定的盲目性，教學(xué)理論與實(shí)踐往往脫節(jié)。教材中文化知識(shí)比例微乎其微，文化教學(xué)也不成體系。在教師層面，部分教師跨文化知識(shí)儲(chǔ)備不夠充足，并且文化教學(xué)在大學(xué)英語實(shí)際教學(xué)中沒有得到應(yīng)有的重視。在學(xué)生層面，部分學(xué)生外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)偏頗、對(duì)跨文化能力發(fā)展的重視程度不夠[8]。課題組對(duì)河北省10所本科院校大學(xué)英語跨文化教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)研和訪談，發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語跨文化教學(xué)存在著諸多問題。具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

（一）多數(shù)院校對(duì)跨文化教學(xué)的重視程度不夠

語言是文化的載體，文化在一定程度上也制約著語言的使用，語言與文化是相互依賴的。然而，長期以來，由于語言與文化教學(xué)地位的不平等，我國高校的大學(xué)英語教學(xué)中跨文化教學(xué)一直沒有得到應(yīng)有的重視。在課題組調(diào)研的10所本科院校中，大部分院校只是依托大學(xué)英語課本進(jìn)行適度的跨文化教學(xué)，僅4所院校在大二年級(jí)開設(shè)與跨文化相關(guān)的拓展類課程，而且僅針對(duì)部分優(yōu)等生開設(shè)。在開設(shè)跨文化課程的4所院校中，2所為師范類院校，1所為經(jīng)貿(mào)類院校，1所為外國語類院校，跨文化教學(xué)在理工類和綜合性院校完全沒有得到應(yīng)有的重視。

（二）網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)在跨文化教學(xué)中的使用率不高

信息技術(shù)的發(fā)展不斷推動(dòng)著信息傳播方式的變革。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的出現(xiàn)，改變了廣大教師對(duì)課堂的認(rèn)識(shí)。廣大高校教師從抵制平臺(tái)，到接受平臺(tái)，再到普遍使用平臺(tái)。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)作為課堂教學(xué)的輔助如今已被廣大教師廣泛使用。在調(diào)研的10所本科院校中，9所院校擁有自己的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，僅1所民辦院校仍未使用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)輔助教學(xué)。在擁有教學(xué)平臺(tái)的9所院校中，教學(xué)平臺(tái)均已被用于輔助大學(xué)英語教學(xué)。然而，調(diào)研也發(fā)現(xiàn)，在大學(xué)英語教學(xué)中，教學(xué)平臺(tái)多被用來輔助語言教學(xué)，在跨文化教學(xué)方面的使用率不高。

（三）跨文化教學(xué)方法單一

多種教學(xué)方法的綜合運(yùn)用有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)節(jié)課堂氣氛，有利于最終提高教學(xué)效果。課題組對(duì)10所本科院校部分大學(xué)英語教師進(jìn)行訪談。結(jié)果表明，由于多數(shù)院校主要是依托大學(xué)英語課本在語言教學(xué)的過程中附帶進(jìn)行跨文化教學(xué)，教學(xué)時(shí)間緊，教學(xué)任務(wù)重，所以，在進(jìn)行語言教學(xué)的過程中多數(shù)教師往往習(xí)慣使用授課效率較高的講授法對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的跨文化知識(shí)的傳授，而更適合進(jìn)行跨文化教學(xué)但相對(duì)耗時(shí)的演示法、案例教學(xué)法、體驗(yàn)式教學(xué)法等往往被教師們忽視。

（四）教材中跨文化內(nèi)容含量低，中國文化嚴(yán)重失語

教材是學(xué)生知識(shí)的主要來源。大學(xué)英語教材中與文化相關(guān)的內(nèi)容是對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化教學(xué)的最好資源之一。然而，在使用較廣的《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二版全4冊80篇文章中，有關(guān)文化的內(nèi)容主要介紹了目的語文化，而且多是美國文化，其他英語國家的文化涉及較少。教材中的文化知識(shí)僅涉及了文化的表象，對(duì)深層文化并未觸及。另外，教材中幾乎沒有涉及中國文化的文章，中國文化在大學(xué)英語教學(xué)中嚴(yán)重失語。

（五）教師的跨文化經(jīng)歷不夠豐富

與沒有跨文化經(jīng)歷的教師相比，擁有跨文化經(jīng)歷的教師對(duì)目的語國家的文化更加敏感。豐富的跨文化經(jīng)歷是進(jìn)行跨文化教學(xué)的必要條件，否則只能人云亦云，缺少對(duì)跨文化交際的真正感悟和理解。課題組對(duì)10所本科院校中2所省屬重點(diǎn)院校和兩所市屬一般院校大學(xué)英語教師跨文經(jīng)歷的調(diào)查表明，省屬重點(diǎn)院校約54%的大學(xué)英語教師擁有在國外學(xué)習(xí)、進(jìn)修或工作的跨文化經(jīng)歷。而對(duì)于市屬一般院校，擁有跨文化經(jīng)歷的教師只占大學(xué)英語教師總數(shù)的28%左右。整體而言，大學(xué)英語教師的跨文化經(jīng)歷比率不高。

（六）跨文化交際場景匱乏

跨文化能力的培養(yǎng)和加強(qiáng)離不開跨文化交際實(shí)踐。雖然多數(shù)院校都已創(chuàng)辦英語角、英語周等多種形式的活動(dòng)來滿足學(xué)生使用英語進(jìn)行交際的需求，但往往由于缺少特定的交際主題和交際場景，交際的隨意性較大，只能起到對(duì)學(xué)生的語言使用進(jìn)行練習(xí)的作用，跨文化能力難以得到真正的提高。課堂教學(xué)中由于教學(xué)課時(shí)的制約及教師對(duì)文化教學(xué)認(rèn)識(shí)的偏頗，教師針對(duì)特定文化主題，創(chuàng)設(shè)跨文化交際場景，組織學(xué)生進(jìn)行跨文化交際實(shí)踐的頻率也很低，學(xué)生利用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行跨文化交際的場景十分匱乏。

綜上所述，我國非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力不高是多種因素共同影響的結(jié)果。在大學(xué)英語課時(shí)日益縮減，語言教學(xué)與文化教學(xué)地位長期不平等這一背景下，語言教學(xué)與文化教學(xué)在傳統(tǒng)課堂中很難達(dá)到合理的平衡。唯有借助現(xiàn)代教育技術(shù)，實(shí)施混合式教學(xué)，充分利用學(xué)生碎片化時(shí)間，才能找到提高非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力的出路。

四、混合式教學(xué)模式下跨文化能力培養(yǎng)

在混合式教學(xué)模式下培養(yǎng)非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力就是要將混合式教學(xué)中線上與線下教學(xué)的不同優(yōu)勢同跨文化能力四因素（跨文化知識(shí)、跨文化態(tài)度、跨文化意識(shí)和跨文化技能）的特點(diǎn)緊密結(jié)合起來。跨文化知識(shí)以事實(shí)性知識(shí)為主，簡單易懂，更適宜靈活性強(qiáng)的線上教學(xué)進(jìn)行傳授?？缥幕瘧B(tài)度轉(zhuǎn)變、跨文化意識(shí)和跨文化技能的增強(qiáng)需要更多的跨文化實(shí)踐活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，因此，更適合在線下互動(dòng)性強(qiáng)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中進(jìn)行培養(yǎng)。

（一）線上跨文化教學(xué)實(shí)施方案

在以傳授跨文化知識(shí)為主的線上教學(xué)方面，采取以MOOC為基礎(chǔ)，以SPOC為補(bǔ)充的模式，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)中國文化知識(shí)和英語國家文化知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)和全面的講解,克服英語教學(xué)課時(shí)縮減和教材中跨文化知識(shí)不足的局限性。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)給學(xué)生提供的便捷的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生可以在任何適宜的時(shí)間、地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，便于學(xué)生對(duì)碎片化時(shí)間的充分利用。同時(shí)，學(xué)生面對(duì)學(xué)習(xí)平臺(tái)不存在丟面子問題，心理壓力小，便于提高學(xué)習(xí)效果。在學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中，教師需要適時(shí)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并與學(xué)生建立暢通的聯(lián)系，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的問題及時(shí)進(jìn)行答疑。尤為重要的一點(diǎn)是在學(xué)習(xí)完成后，利用教學(xué)平臺(tái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行測試和評(píng)估，以掌握學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)的整體效果。同時(shí)通過教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)型評(píng)價(jià)，把握學(xué)生跨文化學(xué)習(xí)中的不足，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助教師改進(jìn)教學(xué)，以達(dá)到促學(xué)助教的目的。

（二）線下課堂跨文化教學(xué)實(shí)施方案

在以轉(zhuǎn)變學(xué)生跨文化態(tài)度和增強(qiáng)學(xué)生跨文化意識(shí)和技能為主要教學(xué)目標(biāo)的線下傳統(tǒng)課堂教學(xué)方面，教師應(yīng)提高對(duì)大學(xué)英語教學(xué)中跨文化教學(xué)重要性的認(rèn)識(shí)，除了結(jié)合課本知識(shí)進(jìn)行必要的跨文化教學(xué)外，還應(yīng)抽出一定的英語課時(shí)，利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)所講授的跨文化知識(shí)，對(duì)學(xué)生的跨文化態(tài)度、跨文化意識(shí)和跨文化技能來進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練。

跨文化態(tài)度的改變雖然主要取決于內(nèi)在原因，但外在因素在促進(jìn)態(tài)度的改變上往往會(huì)起到重要作用。要培養(yǎng)學(xué)生積極包容的跨文化態(tài)度，首先要培養(yǎng)學(xué)生的多元文化視角。在教學(xué)中，教師可以通過文化對(duì)比、文化沖突等來啟發(fā)學(xué)生思考文化現(xiàn)象背后的原因（即深層文化），提高學(xué)生從不同角度分析和看待問題的能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)異文化的理解和寬容。心理學(xué)研究證實(shí)，參加實(shí)踐活動(dòng)以及在活動(dòng)中扮演角色是改變態(tài)度的一種行之有效的方法。因此，通過角色扮演等課堂活動(dòng)，有助于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)異文化的理解，轉(zhuǎn)變對(duì)異文化的態(tài)度。另外，教師對(duì)目的語文化中偉大成就的介紹，有利于學(xué)生對(duì)目的語文化確立正面的態(tài)度，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)目的語文化的動(dòng)力和熱情。

培養(yǎng)跨文化意識(shí)意味著培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感度和批判性文化意識(shí)。教師可以通過文化對(duì)比、文化討論培養(yǎng)學(xué)生文化差異的敏感性，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)不同文化觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)，打破文化障礙，減少文化偏見，增強(qiáng)跨文化交際中的合作意識(shí)。知識(shí)的不斷積累會(huì)使學(xué)生思維變得敏銳，洞察新文化的能力也會(huì)不斷增強(qiáng)。批判性文化意識(shí)的培養(yǎng)離不開學(xué)生對(duì)文化的自省。同時(shí)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文化現(xiàn)象的本質(zhì)進(jìn)行深入思考，引導(dǎo)學(xué)生從多角度感知事物和理性分析跨文化交際中的問題，增強(qiáng)學(xué)生的跨文化批判能力。

實(shí)踐是提高學(xué)生跨文化能力的關(guān)鍵。作為應(yīng)對(duì)跨文化交際活動(dòng)的行為技能，跨文化技能的獲取可以通過多媒體案例教學(xué)以及讓學(xué)生模擬跨文化交際活動(dòng)的方法來進(jìn)行。案例可以使學(xué)生直觀地觀察到案例中人物如何通過不同的方式應(yīng)對(duì)跨文化交際中的問題，能給學(xué)生提供更直接的應(yīng)對(duì)跨文化交際的感知體驗(yàn)。通過教師對(duì)案例的分析，學(xué)生可以加深對(duì)跨文化技能的理解，從而形成一種潛在的跨文化技能。模擬跨文化交際實(shí)踐活動(dòng)，給學(xué)生提供跨文化技能在實(shí)踐中應(yīng)用的機(jī)會(huì)，使學(xué)生獲得較真實(shí)的跨文化體驗(yàn)，從而增強(qiáng)學(xué)生的跨文化技能。

基于混合式教學(xué)的大學(xué)生跨文化能力培養(yǎng)有利于克服傳統(tǒng)跨文化教學(xué)的局限性，是提升非英語專業(yè)大學(xué)生跨文化能力的一種新途徑。在跨文化教學(xué)的過程中，教師在傳授跨文化知識(shí)的同時(shí)，還要引導(dǎo)學(xué)生正確看待中西方文化的差異性，引導(dǎo)學(xué)生樹立民族自尊心和自信心，既不崇洋，又不媚外。需要強(qiáng)調(diào)，外語文化教學(xué)并不是要把學(xué)生培養(yǎng)成地地道道的“外國人”。培養(yǎng)既了解外國文化又熟悉中國文化，能以第三視角看待本國文化和外國文化的“跨文化人”才是跨文化教學(xué)的目標(biāo)。