李 津

（海南師范大學(xué) 黨政辦，海南 ?？?570100）

中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展成就很大?；仡?0年來(lái)中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展過(guò)程，總結(jié)其給我們帶來(lái)的啟示，面向時(shí)下中國(guó)教育實(shí)踐的需求，進(jìn)一步探索未來(lái)中國(guó)教學(xué)論發(fā)展的方向，為教學(xué)論研究及教學(xué)論學(xué)科發(fā)展提出意見(jiàn)和建議，是我們義不容辭的責(zé)任。

一、新中國(guó)成立七十年教學(xué)論發(fā)展的歷程

新中國(guó)成立七十年以來(lái)，教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期：第一個(gè)時(shí)期是教學(xué)論曲折發(fā)展的時(shí)期（1949-1966）；第二個(gè)時(shí)期是教學(xué)論發(fā)展嚴(yán)重受挫的時(shí)期（1966-1976）；第三時(shí)期是教學(xué)論初步發(fā)展的時(shí)期（1976-1999）；第四時(shí)期是教學(xué)論深入發(fā)展的時(shí)期（1999-2019）。七十年教學(xué)論的發(fā)展歷程，是在吸收、批判國(guó)外理論，反思傳統(tǒng)理論，建構(gòu)本土理論中日益成熟的發(fā)展歷程。

（一）1949-1966：教學(xué)論曲折發(fā)展的時(shí)期

新中國(guó)成立之后至“文化大革命”之前，我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展經(jīng)歷了一個(gè)曲折的過(guò)程，可分為以學(xué)習(xí)蘇聯(lián)為主和以自主探索為主的兩個(gè)時(shí)期。

1949年12月23—30日，中華人民共和國(guó)第一次全國(guó)教育工作會(huì)議上，明確提出了“以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育有用的經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)新民主主義教育”。當(dāng)時(shí)中國(guó)教學(xué)論移植和套搬蘇聯(lián)教學(xué)理論，引進(jìn)學(xué)習(xí)以凱洛夫?yàn)榇淼奶K聯(lián)教學(xué)論，其代表著作《教育學(xué)》對(duì)當(dāng)時(shí)的中國(guó)產(chǎn)生了極大的影響。與此同時(shí)，我國(guó)學(xué)者也譯介了其他的教育學(xué)著作。

1958年9月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于教育工作的指示》中提到，“黨的教育工作方針，是教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”。很多研究者提出，蘇聯(lián)的教學(xué)論過(guò)分強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)，而忽視生活實(shí)際的觀點(diǎn)。對(duì)此，我國(guó)教學(xué)論領(lǐng)域開(kāi)始批判蘇聯(lián)的教學(xué)論，試圖自主探索中國(guó)自己的教學(xué)論。

在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育理論的影響下，當(dāng)時(shí)的學(xué)者們對(duì)1949年以前從西方國(guó)家和日本學(xué)習(xí)引進(jìn)的實(shí)用主義教學(xué)論進(jìn)行了全面否定和強(qiáng)烈批判，最為典型的是對(duì)美國(guó)教育家杜威的實(shí)用主義教學(xué)論的批判。比如，1956年滕大春在《河北師范學(xué)院學(xué)報(bào)》（01期）發(fā)表了《批判杜威的教學(xué)論》、鄭其龍?jiān)凇逗蠋煼秾W(xué)院學(xué)報(bào)》（01期）發(fā)表了《實(shí)用主義教學(xué)論批判》等文章。

在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育理論，批判西方、日本教育理論的同時(shí)，我國(guó)學(xué)者們也開(kāi)始了我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論的初步探索。這一時(shí)期，有一批教學(xué)論研究的著作產(chǎn)生，比如陳元暉的《教學(xué)法原理》（1957，湖北人民出版社），傅統(tǒng)先的《教學(xué)方法講話》（1957，山東人民出版社），車文博的《教學(xué)原則淺說(shuō)》（1958，湖北人民出版社）等。另外在眾多的教育學(xué)論著中，也論述了一定的教學(xué)論內(nèi)容。

（二）1966-1976：教學(xué)論嚴(yán)重受挫的時(shí)期

“文化大革命”時(shí)期是新中國(guó)教育歷程中最為動(dòng)蕩的時(shí)期，這一時(shí)期全盤否定了新中國(guó)成立之后17年里教學(xué)論發(fā)展的成果，對(duì)國(guó)內(nèi)外的教育思想進(jìn)行了猛烈的批判，使我國(guó)教學(xué)論發(fā)展嚴(yán)重受挫。盡管許多學(xué)者在極其艱難的情況下仍然進(jìn)行了一些教學(xué)的理論與實(shí)踐探索，比如顧泠沅在上海遠(yuǎn)郊青浦縣著名的“青浦實(shí)驗(yàn)”，但總體上看步履維艱，成效甚微。

總體而言，這一時(shí)期是教學(xué)論發(fā)展的黑暗時(shí)期，可以說(shuō)教學(xué)論的發(fā)展呈現(xiàn)出階段性“失語(yǔ)”的狀態(tài)?！拔幕蟾锩睂?duì)我國(guó)教育事業(yè)造成了嚴(yán)重的破壞，教訓(xùn)深刻，值得我們認(rèn)真總結(jié)，以史為鑒。

（三）1976-1999：教學(xué)論初步發(fā)展的時(shí)期

“文化大革命”結(jié)束之后，教學(xué)論的發(fā)展迎來(lái)了春天。隨著改革開(kāi)放及各領(lǐng)域的撥亂反正，中國(guó)教學(xué)論領(lǐng)域也逐漸復(fù)蘇，并取得了空前的成就。

改革開(kāi)放的偉大決策，讓國(guó)內(nèi)的教育工作者有機(jī)會(huì)放眼國(guó)際教育形勢(shì)，為我國(guó)引進(jìn)和學(xué)習(xí)外國(guó)優(yōu)秀文化提供了便利條件。我國(guó)譯介和借鑒了國(guó)外的教學(xué)理論，這些教學(xué)理論中的精華部分對(duì)我國(guó)教學(xué)理論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。比如，以科學(xué)的態(tài)度重新審視了蘇聯(lián)贊可夫、巴班斯基等人的教學(xué)理論和美國(guó)布魯納、布盧姆等人的教學(xué)理論，對(duì)他們的教學(xué)理論進(jìn)行了較為全面的剖析，對(duì)于我國(guó)廣大的教學(xué)論研究者而言，拓寬了眼界、打開(kāi)了思路。

與此同時(shí)，廣大教育工作者思想得到解放。教育理論界對(duì)教學(xué)領(lǐng)域中的若干重大問(wèn)題進(jìn)行了探討，陸續(xù)產(chǎn)生了一批理論研究成果，其中教學(xué)論專著、教材達(dá)到一百多種，這些專著和教材為建立新的教學(xué)體系做出了重要的貢獻(xiàn)。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，世界各國(guó)都意識(shí)到教育在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的重要作用，因而非常重視教育改革，比如，美國(guó)從80年代以后進(jìn)行了一系列的教育改革。與此同時(shí)，基于國(guó)內(nèi)教育事業(yè)發(fā)展的需要，我國(guó)也逐步掀起了一股教育改革的浪潮，這次浪潮可分為前后兩個(gè)階段：第一個(gè)階段是1976年至1984年，1980年《教育研究》編輯部舉行了“教育實(shí)驗(yàn)座談會(huì)”，提出了“教育科學(xué)的生命在于教育實(shí)驗(yàn)”的口號(hào)，廣大的教育工作者深切的感受到教育與國(guó)家建設(shè)的要求不相適應(yīng)，要求進(jìn)行教育改革，由此出現(xiàn)了自下而上的對(duì)教育改革的呼吁；第二個(gè)階段是1985年至1999年，1985年中共中央發(fā)布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，自此我國(guó)教育改革有了制度保障和根本遵循，自上而下展開(kāi)了教育改革。［1］在這場(chǎng)教育改革中，提出了進(jìn)行素質(zhì)教育的口號(hào)。十幾年的反復(fù)探索與實(shí)踐，素質(zhì)教育從之前的一種口號(hào)變?yōu)楹髞?lái)的一種理論觀點(diǎn)，最終成為我國(guó)教育改革的指導(dǎo)思想，并對(duì)貫徹全面發(fā)展的教育思想產(chǎn)生了積極的影響。

在自下而上的呼吁、自上而下的指導(dǎo)和廣大教育工作者的實(shí)踐中，我國(guó)教育改革有了重大的進(jìn)展。教學(xué)實(shí)驗(yàn)的不斷深化，不僅大力促進(jìn)了我國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展，而且對(duì)改變我國(guó)教學(xué)論研究中一味講求理論思辨、空泛議論的現(xiàn)象有積極作用。

（四）1999-2019：教學(xué)論深入發(fā)展的時(shí)期

隨著教學(xué)論的不斷發(fā)展，我國(guó)教學(xué)理論在學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外教育理論精華的基礎(chǔ)上，逐漸突破了課程屬于教學(xué)內(nèi)容的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，課程成為教育界新的熱點(diǎn)。2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，從課程改革的目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材開(kāi)發(fā)與管理、課程評(píng)價(jià)、課程管理、教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)、課程改革的組織與實(shí)施九個(gè)方面對(duì)課程改革提出了具體的要求，以期達(dá)到構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的基礎(chǔ)教育課程體系的目的，涵蓋幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中教育。

在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，教學(xué)論的學(xué)科基礎(chǔ)進(jìn)一步拓寬：一方面，依舊將哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)作為教學(xué)論學(xué)科最重要的理論基礎(chǔ)。［2］另一方面，試圖從文化人類學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科中尋找研究方法，為教學(xué)論的研究提供借鑒。比如，建國(guó)以來(lái)我國(guó)教學(xué)論迷戀著“文本式”的研究方法，這種方法只注重對(duì)書籍文獻(xiàn)和資料的再研究，關(guān)注點(diǎn)在教學(xué)論理論體系的構(gòu)建。然而進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)教學(xué)論的研究者們更熱衷于“田野式”的研究范式。這種田野調(diào)查的研究方法源自于文化人類學(xué)，是一種走進(jìn)研究現(xiàn)場(chǎng)觀察、描述、實(shí)驗(yàn)并理性分析和抽象概括，獲取第一手真實(shí)資料繼而進(jìn)行的研究方法。［3］再如，21世紀(jì)很多研究者熱衷于用CiteSpace軟件來(lái)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以期反映教學(xué)論的發(fā)展軌跡和預(yù)測(cè)教學(xué)論的發(fā)展趨勢(shì)。

21世紀(jì)的教學(xué)論研究者們對(duì)教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)也有了更深入的認(rèn)識(shí)?；谏鲜兰o(jì)80年代以來(lái)的教育改革實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用清晰地展現(xiàn)在研究者們面前。對(duì)此，21世紀(jì)的教學(xué)論研究者們不再將教學(xué)論看成是一門單純的理論學(xué)科，而基本趨向于將教學(xué)論看成一門理論加應(yīng)用學(xué)科。［4］

進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)教育教學(xué)領(lǐng)域受到了信息技術(shù)的巨大影響，信息技術(shù)是一柄雙刃劍，它對(duì)教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)都有一定程度的沖擊，給教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展帶來(lái)了前所未有的機(jī)遇。時(shí)至今日，探索適應(yīng)信息技術(shù)大潮的教學(xué)論是現(xiàn)階段乃至今后很長(zhǎng)時(shí)間里，教學(xué)論研究者的重要關(guān)注點(diǎn)。

二、新中國(guó)成立七十年教學(xué)論發(fā)展的啟示

（一）努力建構(gòu)中國(guó)式教學(xué)論體系

新中國(guó)成立之后的十幾年間，我們學(xué)習(xí)借鑒蘇聯(lián)的教學(xué)論，給建國(guó)初的教學(xué)論打下了初步的基礎(chǔ)。改革開(kāi)放之后，我們引進(jìn)和譯介西方的教學(xué)論，給我國(guó)教學(xué)論發(fā)展注入了新的理念。然而，蘇聯(lián)和西方的教學(xué)論體系是建立在其各自文化基礎(chǔ)之上的，如果對(duì)其生長(zhǎng)的文化背景了解不夠，很難將別國(guó)的教學(xué)論消化吸收，更難對(duì)其進(jìn)行植根于本民族文化的改造。因此，我國(guó)教學(xué)論發(fā)展沒(méi)有本土特色，建構(gòu)中國(guó)式教學(xué)論體系任重道遠(yuǎn)。

任何學(xué)科都應(yīng)該扎根于本土的文化背景，教學(xué)論也不例外。那么，如何在借鑒別國(guó)教學(xué)論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)具有本土文化特色的中國(guó)式教學(xué)論？怎么樣防止在吸收別國(guó)教學(xué)論的情況下，陷入移植、套搬的境地？第一，不能機(jī)械地移植、套搬或者否定他國(guó)教學(xué)論體系，要在借鑒他國(guó)教學(xué)論體系的同時(shí)，理解他國(guó)教學(xué)論體系背后的文化元素，融入我國(guó)本土的文化元素。第二，不能全盤否定我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)論思想，要在深入理解我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)論思想的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)論思想進(jìn)行揚(yáng)棄，吸收其中的精華。第三，不能做書齋學(xué)問(wèn)，教學(xué)論發(fā)展要關(guān)照和回應(yīng)國(guó)家的重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?？偠灾?，要堅(jiān)定地樹(shù)立和不斷地強(qiáng)化本土文化意識(shí)、本國(guó)傳統(tǒng)意識(shí)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題意識(shí)，并運(yùn)用于教學(xué)論體系構(gòu)建的行動(dòng)中，建構(gòu)具有中國(guó)特色的教學(xué)論體系。［5］

（二）努力關(guān)照中國(guó)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

自新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)教育領(lǐng)域的方方面面都深深打下了蘇聯(lián)范式的烙印，目前這種現(xiàn)象也存在于一些學(xué)科之中。我國(guó)教學(xué)論深受蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫理論體系的影響，教學(xué)論研究者們傾向于關(guān)注教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是一種什么樣的狀況，而極少關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的實(shí)然情況，為此我國(guó)教學(xué)論體系缺少了實(shí)踐基礎(chǔ)。

現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的問(wèn)題是理論豐富和發(fā)展的不竭動(dòng)力，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)是教學(xué)論發(fā)展的直接動(dòng)力。從二十世紀(jì)八九十年代至今，我國(guó)教學(xué)論研究者們也意識(shí)到了教學(xué)論領(lǐng)域的明顯問(wèn)題，并在教育領(lǐng)域進(jìn)行了范圍廣泛、種類迥異、層次多樣的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。這些教學(xué)實(shí)驗(yàn)指向教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，對(duì)我國(guó)教學(xué)論從理論回歸實(shí)踐起到了一定的推動(dòng)作用。但是以上這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，不足以打破蘇聯(lián)范式對(duì)我國(guó)教學(xué)論發(fā)展的影響。教學(xué)論研究們應(yīng)該敏銳地洞悉教學(xué)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，構(gòu)建符合教學(xué)實(shí)踐需求，回應(yīng)重大現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的教學(xué)理論體系，達(dá)到教學(xué)理論源于教學(xué)實(shí)踐，并指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的良好效果。

（三）努力促進(jìn)教學(xué)論與其他學(xué)科的深度融合

改革開(kāi)放以來(lái)，尤其是21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展得益于跨學(xué)科的融合。這種融合出現(xiàn)了兩種不同的現(xiàn)象：一是教學(xué)論作為一般性的理論，進(jìn)入到具體的學(xué)科，如語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)、音樂(lè)以及美術(shù)等具體學(xué)科，對(duì)具體學(xué)科進(jìn)行指導(dǎo)；二是教學(xué)論的研究借鑒其他學(xué)科的理論和研究方法。這種融合使得教學(xué)論由單一學(xué)科成為龐大的學(xué)科群，出現(xiàn)了學(xué)科之間簡(jiǎn)單套用其他學(xué)科的結(jié)果，使得不同的學(xué)科都喪失了自身的特色。教學(xué)論與其他學(xué)科的融合不能僅僅局限于淺層次地、機(jī)械地簡(jiǎn)單拼接，要努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)論與其他學(xué)科之間在邏輯和內(nèi)容上的深度融合。