◎?qū)O其陽

著名教育家陶行知先生在談及“因材施教”時，曾這樣說道，“培養(yǎng)教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區(qū)別不同情況給以施肥、澆水和培養(yǎng)教育”。在教學實踐中，我們要堅持因材施教，充分認識到并且尊重學生在認知水平、學習能力、性格特征等方面的差異，在尊重差異、發(fā)展個性的前提下，開展有針對性的、有意義的教學實踐活動。特別在農(nóng)村地區(qū)，由于家庭環(huán)境、經(jīng)濟背景等方面的差異，學生們之間的差異比較大，有的學生由于父母長期不在身邊，性格比較調(diào)皮；有的學生由于家庭經(jīng)濟等多方面影響，思維水平較低；有的學生由于疏于管教，學習習慣比較差，導致學習動機方面的障礙等等。因此，在農(nóng)村地區(qū)，我們更有必要開展具有針對性、個性化的分層教學活動。在小學語文實踐中，我們學校就嘗試在教學中，根據(jù)不同學生的認知水平、學習能力及自身素養(yǎng)，開展小班化的分層教學實踐活動，以課后服務的形式，推進情景化的校本語文教學實踐，以目標明確、指向明確、鮮活有趣的分層教學，改變過去“齊步走”的教學模式，鼓勵學生們自由生長，勇攀“高枝”。

一、目標分層：尊重差異，把握學情

教學目標，是課堂教學的風向標，是我們開展課堂教學活動的出發(fā)點。在教學過程中，我們只有明確教學目標，并牢牢定位這個“中心”，教學活動才能有的放矢、有條不紊地展開，課堂教學效率才能夠有保障。然而，在大班制的語文教學實踐中，我們在設定教學目標時，往往以全班學生的整體水平為依據(jù)，統(tǒng)籌確定教學目標，目標沒有進行細致化的、具體化的分層設計，這樣的教學目標并不適用于所有學生的認知水平、學習能力、性格特征等，很難滿足每一個學生的發(fā)展。那么，在小班制的語文實踐中，我們就可以根據(jù)學生的實際水平與情況，分層設計教學目標，對于基礎薄弱或者認知有困難的學生，我們要把目標定位在生字障礙的掃除以及課文的朗讀上，對于中等水平的學生，我們則要鼓勵他們在情境中理解；而對于認知水平較高的學生，我們則要鼓勵他們能在讀的基礎上，進行創(chuàng)造性的表達。

在小班化的語文教學中，我們就可以在課前精準把握學情，根據(jù)每個學生的實際情況，有區(qū)別性地定位教學目標，以靈活的、分層的教學目標，更好地調(diào)適、指導、控制課堂教學活動的展開。如在六年級第三單元語文園地“詞句段”應用的教學實踐中，我在教學設計時，就根據(jù)班級學生的語文水平，對目標進行分層設計。對于C 類水平（基礎薄弱）的學生，我引導學生以“仿寫”的形式，選擇相應的情境元素，表達相應的心情。對于B 類水平（中等水平）的學生，我則嘗試在“句”的基礎上，拓展到“段”的應用，引導學生以思維導圖的形式，以情境為核心，不斷輻射關鍵詞，在句的基礎上，進行有意義的擴充。而對于A 類水平（基礎扎實、思維靈活）的學生，我則直接將詞句段的教學與習作的教學整合在一起，扣緊本單元的語文要素“讓真情在筆尖流露”，引導學生小組合作的形式，抱團成長，由詞到句，由句到段，由段成篇，成為一個獨立的小故事。

二、小組分層：差別教學，培養(yǎng)個性

在農(nóng)村地區(qū)的學校，開展小班制語文教學實踐活動，能夠提高課堂教學的指向性，讓師生有更多互動的空間，讓學生有更多實踐與體驗的機會。在小班制的語文教學活動中，我們要一改以教師主講的教學模式，嘗試以小組實踐活動，推動學生們的主體探究，讓他們以飽滿的情緒、活躍的思維狀態(tài)參與到教學互動中。在設計小組活動式，我們可以在有限的小組中，進行更加明確的小組分層，將不同水平的學生，進行有目的性的組合，以“1+1”的合作形式，推動學生之間的良性互動。如在五年級的校本語文實踐課中，我采取了小班制的教學形式，以學習單為載體，開展有層次性的小組合作學習活動。在教學《我的伯父魯迅先生》這一課時，我根植“概括出各個故事的小標題，并通過分析人物的神態(tài)、語言和動作來體會人物性格特色”這個教學目標，開展了具有層次性的小組實踐活動。學習單的第一個任務是“概括各個故事的小標題”，在這個活動中，我采用了“小先生制”的情境活動形式，由小組長帶領學生們快速默讀課文，引導“小先生”利用關鍵詞提示的方法，引導組員概括各個故事的小標題。在這個過程中，先由“小先生”來講，由“小先生”分享他們概括的方法和技巧，再由小組的其他成員來做。在這個過程中，我以學習單為媒介，開展了有差別的教學活動，試圖把略讀課與精讀課真正意義上的區(qū)分開來，給學生更多自主探究的空間，讓每個學生的個性都能得到發(fā)展。

在第二個學習任務中，我鼓勵學生以小組為單位，自主選擇關于魯迅的一件事學習，完成學習單。在這個小組活動中，學生可以根據(jù)自己的實際情況，選擇一件至兩件事情進行交流討論，能力有限的學生，可選擇一件事，進行重點交流，畫出相關的句子，從語言、動作、神態(tài)等方面，去感受魯迅的形象。而對于學有余力的學生，則鼓勵他們對小組的交流情況，進行匯總，將魯迅先生生前的這五件事，即談《水滸傳》、談“碰壁”、歡度除夕、救助車、關心女傭，一一進行討論。

三、作業(yè)分層：煥發(fā)活力，釋放能量

作業(yè)是鞏固課堂教學內(nèi)容、訓練學生們語言技能的重要途徑，是教學的重要環(huán)節(jié)。在小班化的語文教學中，我們的作業(yè)更要有意識地精彩分層，把作業(yè)變成課堂的“點睛”之筆?！墩Z文課程標準》倡導學科整合，打破學科界限，不受形式束縛，將學生本就豐富多彩的童年還原于學習生活。在農(nóng)村地區(qū)，我們的語文作業(yè)也要根植于生活實際，以接地氣的作業(yè)形式，激發(fā)學生們的學習活力，釋放學生的學習能量，讓學生對語文學習充滿熱情，對語文作業(yè)充滿期待。如在教學四年級下冊《蟋蟀的住宅》這一課時，正值夏日，我在課堂教學時，直接從學校草坪里抓了幾只蟋蟀，放在玻璃瓶中，帶到了課堂。在布置作業(yè)時，我設計了“尋找蟋蟀的家”的生活探究活動，在這個活動中，我對作業(yè)進行了分層設計，對于活潑、調(diào)皮、不喜歡做作業(yè)的學生，我讓這些孩子快樂地去“尋找蟋蟀”，當“排頭兵”，給小組里的其他成員開路，引導他們以“說”的形式，分享自己的探索之旅。而對于語文基礎較好的學生，則鼓勵他們以繪畫日記的形式，記錄尋找的過程，并模仿法布爾的口吻，從“形態(tài)、習性、生活習慣”等角度，記錄探究的過程。“抓蟋蟀”對于農(nóng)村的孩子來說，可不是什么難事，特別是對于這些調(diào)皮的男生而言，更是看家絕活了，在這個分層作業(yè)中，我充分發(fā)揮學生的特長，引導學生親近大自然，走進草叢、走進田地，去尋找蟋蟀的蹤跡，去記錄蟋蟀的生活。如在教學六年級下冊《臘八粥》這一課時，我采用了小班化的教學模式，在課堂教學時，我準備了高壓鍋，制作臘八粥的各種材料，并給每個學生都準備了碗筷，營造出了吃臘八粥的生活情境。南方的學生沒有過臘八的習慣，為了深化學生們的生活體驗，我把語文課變成了勞動實踐課，讓這些農(nóng)村的孩子們上臺，介紹自己熟悉的農(nóng)作物，以生活為切口，激發(fā)學生的真情體驗。在布置作業(yè)時，我結(jié)合課后小練筆，鼓勵學生動手制作美食，以視頻記錄，并仿照課文第一自然段，設計美食簡介。在這個作業(yè)設計中，我采用了分層設計，學生可以根據(jù)自己的實際情況，選擇視頻記錄或是美食推介的方式，以自己喜歡的方式，去介紹自己喜歡的美食。

小班化的作業(yè)更容易監(jiān)測，也更適合放手讓學生去“造”，我們要敢于創(chuàng)新作業(yè)的內(nèi)容與形式，要貼近學生的生活實際，給學生更多自由表達、自主實踐的機會與空間，以有質(zhì)量的、有活力的作業(yè)，煥發(fā)學生的活力，讓學生在語文學習中獲得真實的、溫暖的學習體驗，以分層讓每個學生都能沐浴在語文教學的陽光之下。

正如陶行知先生所言，“人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由”。在農(nóng)村地區(qū)，我們要結(jié)合學校的特殊情況，準確把握學情，根據(jù)學生們的實際情況、心理特征、認知水平、表達能力等情況，有針對性地設計教學任務，有層次性地開展教學活動，讓語文教學更加接地氣，更具可行性與操作性，讓學生有一定選擇的機會與自主成長的空間。這樣的語文教學，才能與學生的實際生活對接，才能真正從教材中解放出來，才能植根于學生的心靈世界，才能給學生的生命鋪上一層溫暖、純凈的底色。