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（1.菏澤學院 教師教育學院，山東 菏澤 274015；2.菏澤學院 馬克主義學院，山東 菏澤 274015）

在大學課堂，“水課”的存在使得打造“金課”迫在眉睫，課堂創(chuàng)新、“課堂革命”也成為教學領域中的重要研究課題。在課堂創(chuàng)新方面，有學者主張進行課堂討論，認為課堂討論是對教師自身課堂的挑戰(zhàn)。然而，高校中真正開展討論課的并不多見。與討論課相關的還有辯論課堂，恐怕真正的辯論課堂時至今日更是極少存在。討論和辯論是中世紀大學課堂不可缺少的組成部分，對于課堂教學、學位答辯等具有價值，在今天卻并未能被創(chuàng)新、繼承，究竟是教師不愿意做還是學生不愿意，或者有著不可言明的痛。重新梳理中世紀大學的討論課和辯論課，有助于教學本質上的創(chuàng)新，可以有效調動學生探究新知的積極性，對于打造“金課”具有重要的現(xiàn)實意義。

一、中世紀大學的討論與辯論

因為知識保存和傳授的原因，講授始終是一種基本的教學方法。對知識的懷疑總是與知識的獲得形影相隨，因而允許討論則是課堂上必須的方法。如果不是教師的獨斷專行或者是課堂上的中心主義，討論則是經常發(fā)生的事情。因而中世紀大學的基本教學方法是講讀與討論，［1］206-207在相關教科書中稱之為講授、辯論。［2］45

講讀，是“傳道解惑授業(yè)”的經典方式，無論是中國古代還是歐洲中世紀，個人擁有經典書籍都是不容易做到的事情，掌握經典就需要“聽講”。所以記載于書中的經典自然是權威知識，且需要權威的講讀。通過講讀，知識得以保存與掌握。解釋經典權威自然會對經典有相應的取舍，而中國古代的教育教學過程，多是接受式的保存，很少有討論與辯論的課堂傳統(tǒng)。中國古代傳統(tǒng)課堂，為何沒有形成討論和辯論的課堂教學模式應該是課堂最初的基因和文化原因所致。

由于歐洲中世紀大學的內發(fā)原生性基因，就博洛尼亞形式的大學而言，學生團體對用什么樣的教師授課是有選擇權的，對教師的講讀或者是講授亦有評判權。由于教師的薪水來自學生學費的支付，學生聽課實則是對課堂教學服務的購買，如果對課堂不滿意或者所學不是自己期望的知識，則會導致教師不被聘用，失去薪水來源。所以，教師需要通過多種方式滿足學生的要求，調動課堂的積極性、主動性，除講讀外，需要進行針對經典而進行的實質性討論，要知道雖是對經典的討論卻是“現(xiàn)在時”的話語與論證，是為當下的服務，是解決現(xiàn)實問題而不是“過去”。

具有相對穩(wěn)定模式的講讀可由助教幫助完成。由于助教在獲得教師資格之前需要實習，因此他們的工作會積極而努力。富有經驗的教師則是積極準備具有特色的討論課?？梢酝茰y，進行一次討論課不是簡單的事情，需要有經驗的教師來主持，現(xiàn)場面對面的討論，很難摻雜水分。

根據(jù)現(xiàn)有資料推斷，歐洲中世紀大學的討論課，是大學課堂重要的組成部分，與固定的講讀相比，雖有多方面的規(guī)定但其氛圍活躍，在激烈的討論課上需要邏輯論證、真憑實據(jù)。通過直接對話和思想碰撞，不僅有利于“緘默知識”的轉化，還有助于激勵學生去發(fā)現(xiàn)、探索、研究。

討論課題目往往由教授提出，每兩周提出一次。討論的目的是對講授知識的練習、鞏固、清掃修業(yè)學習中遇到的困難。題目確定后，由教授主持討論，指令助教把問題題目呈現(xiàn)給大家，并由助教回答學生提出的各種疑問與問題。教授全程主持，在認為必要的時候回答問題，要么支持助教的觀點，要么代替助教回答有難度問題。在討論課的次日，教授會對前一天的討論做出概括性結論，對各種疑難、分歧進行歸納總結，提出自己的見解與主張。討論課的疑難與問題，是“即時”產生的，分歧也是隨著討論的進展出現(xiàn)的，討論課上出現(xiàn)的各種疑難、問題、觀點分歧，需要教師一一面對，加以回答解決。

除講讀外，進行最多、最為頻繁的是討論課。討論課形成了大學課堂的傳統(tǒng)，成為歐洲中世紀大學的基因，并對世界高等教育產生深遠影響。經常性的討論形成了問題探究習慣，占有資料、面對現(xiàn)實問題的討論有助于發(fā)現(xiàn)知識。討論成為風氣與傳統(tǒng)，辯論就有了深厚的基礎。

歐洲中世紀大學的討論是與學生進行直接接觸的一種對話形式，教師與學生之間進行提問與論駁。中世紀大學的教學活動在形式上表現(xiàn)得特別嚴謹。討論以及學校的各種“解說”憑借“區(qū)別”和“論證”不斷向前推進。學生的大腦磨練的敏銳聰明，才氣得到煥發(fā)。［3］244-245一個學者，如果第一次沒有展示機會，還可以進行第二次，如果始終沒有顯示自己的機會，就很難說學有所成了。

歐洲中世紀大學的討論課扎根于辯證法的傳統(tǒng)與興趣。從古羅馬教學法大師的《雄辯術原理》可以領略時代的辯論盛況與風氣。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德則為討論與辯論奠定了哲學思想基礎，最終使得大學形成穩(wěn)定的討論辯論模式。今天的學位獲得必須經由討論、辯論組成便可見其影響的深遠。

歐洲中世紀大學教學的主題，為自由的七藝構成，對于辯證法的研究，在北歐的國家中更具有典型性，其代表性的名師如司各托、阿拉貝爾，具有百科全書式的知識，同時是辯證主義理論學家。一旦機會來臨或者機會成熟，他們的辯論天賦就得以施展出來，盡情發(fā)揮。理性的知識，真正的思維邏輯，其實來自于不同人之間進行的辯論。辯論最有利于思想的產生，有利于邏輯知識、道德知識、倫理知識的增進。辯論不是剛愎自用的爭吵，而是占據(jù)資料、事實、案例后的論證，其中，需要修辭、邏輯、推理的支持。因此，要想占據(jù)辯論的制高點需要“百科全書式”的知識。支持辯論需要隨時準備回答來自四面八方的問題。文藝復興一經顯現(xiàn)，百科全書式的辯證主義理論學家“首先產生反應的就是有關辯證推理與辯證神學等辯證思想的爭鳴”。［4］67在討論課的基礎之上，每位教授每年須主持進行一至二次的自由辯論，一次是在圣誕節(jié)，一次是在復活節(jié)。辯論的時間節(jié)點安排，表明了對辯論的重視。

辯論是對經文的評注演變而來，成為獨立存在的研究，研究的結果成為思想，“在教師和學生們的積極參與下，它成了討論的科目，從此它成了‘辯論’（disputatio）”。［5］82每年進行的兩次辯論也稱之為“隨意性辯論”。

目前，研究新的雜交水稻品種，需要在常規(guī)育種技術的基礎上，利用分子生物學研究成果，進一步研究出有利于提高品種質量和產量的優(yōu)異基因，從而培育出高產的水稻新品種。

辯論要求全部學部人員參加，教師們要當著學生的面舉行大辯論，這顯然是要告訴學生教師之間也要進行辯論，以引起學生的重視。當辯論進行時，“學院里同一天上午所有其他教師和學士們開設的課程全部取消”，“學院全體學士和辯論教師的學生必須參加這一練習課”。［6］83通過大場面的辯論，讓學生了解教師的水平、能力，樹立權威。真金不怕火煉，“是騾子是馬拉出來遛遛”，教師、學生進行公開的、開放的自由辯論，所有的都是擺在眼前的，是能夠聽得見感受到的，是否擁有知識，是否掌握了百科全書式的知識，是否具有雄辯力，一覽無余。在隨意性辯論中，是任意的題目，任意的問題，接受提問的解釋要迎接來自任何方面的襲擊，包括好意的、敵意的、好奇的、棘手的、兩難的、誹謗的問題。

辯論讓教師職位中的濫竽充數(shù)者得以顯現(xiàn)，督促教師努力掌握知識改變教學方式。中世紀歐洲大學首先是學生的“行會”，繼而才是以巴黎大學為代表的“教師行會”。學生行會自行聘任教師，薪水自然也是從學生的學費中支付，在教師的聘任與解聘方面自然擁有相當大的權力。課堂上如果感到教師故意拖長講授時間，或使用一些所謂的伎倆糊弄學生，學生當場就會進行諸如抱怨、跺腳、發(fā)噓聲等方式的回擊。［7］

由于討論、辯論、隨意性辯論的開放性、即時性、隨機性，教授們?yōu)榱四茏詧A其說，需要進行充分準備。經歷了隨意性辯論，就能提升非同尋常的決斷能力和擁有幾乎通曉萬物的學識。如此，可以認為討論、辯論不僅保存了知識，也推進知識的前進。在推進知識前進的過程中，新的觀念產生，新的驗證方式相繼被創(chuàng)造出來。對于地心說的、日心說以及自由物體下落的驗證都是如此。

討論和辯論中的修辭、邏輯嚴密的辯證法、快速而準確記憶反應，是教師、學生均需掌握的基本技藝。對于課堂教授內容需要準確的掌握和記憶，這也是需要進行課堂討論的作用之一，進行辯論的目的則可能是圍繞系統(tǒng)的知識而進行的，辯論需要鴻豐的材料掌握。

孔子除杏壇講學，還有游學、日常對答，孔子的經典多是對生活有深切感受之后與學生進行的對答?？鬃泳褪抡撌碌幕卮?，源于真切的生活感悟?！霸『跻省?、“顏淵在陋巷”、關于生死的回答等莫不如此。因學生數(shù)量少，孔子對答成為現(xiàn)實可能。孔子每年招收的學生并不多，圍繞在身邊的學生也就是十人或者二十人左右。中世紀歐洲，每個教師面對的學生同樣不多，歐洲最早的學院是1180年設于巴黎的迪克斯—惠特學院，是專為18名貧窮的學生提供住處而設立的，有專門的教師指導。［8］45日常交往、共同生活增加了教師和學生可以在一個平臺上交流討論的現(xiàn)實可能性。如果教師與學生僅僅是課堂上的交往與交流，真實的討論或許就是干癟、抽象的，缺乏生動性。

學生人數(shù)少和教師交往的機會就會頻率高，從而有利于形成討論和辯論心理基礎，僅僅如此，討論、辯論還不能構成持續(xù)經久，其持續(xù)經久需要更為深遠的動機和目標，求學的目的是為了未來，為了社會身份的轉變與流動，為了謀得職業(yè)或者成為牧師、教師。哈羅德·珀金認為“以辯論為主的教學方法使學生個個變得能言善辯。學生們正是依靠這種本事在布道、法庭聽證和政府討論中斬頭露角的”。［9］31中世紀多數(shù)學生需要家庭來支付學習和生活費用。對于家境貧苦的學生而言，生活苦不堪言，有的學生不得不沿街乞討。這些學生們的求學十分不易，生活窘迫。有志者需以造就真才實學回報家庭，其現(xiàn)實的需求就是學到知識，擁有技能，獲得學位，以便謀得更好的職業(yè)。中世紀，對于多數(shù)學生而言，擁有知識、技能，獲得學位意味著今后能夠就職于知識性職業(yè)，同時也意味著更多的人生選擇。因為“擁有大學學位，貧苦家庭的孩子便能成為國王的助手，手藝人的兒子也可以成為醫(yī)生，農民的兒子也可以成為教會參事會或主教?！保?0］207“大學是中世紀為數(shù)不多的能使人向上流動的機構之一，而且人們認為中世紀的實用性課程可以為成功的事業(yè)鋪平道路。”［11］45

討論、辯論作為講授有機補充，成為課程的有機組成部分，兼具對講授知識掌握的功能，對知識的產生、創(chuàng)新、推進起著實際作用。教師在學生面前進行公開辯論，對于中世紀大學教師或是對于今天的大學教師無疑都是一種具體的挑戰(zhàn)。討論、辯論的雖是確定的問題，但面對的每個人大腦的思想、觀念、靈感都是發(fā)散性的。就當時的科目而言，哲學、神學乃至法律、醫(yī)學事項的命題極為重要，贊成或者否定的辯論通過辯證法的方式展開，從而觸及觀念與現(xiàn)實生活問題的現(xiàn)實的多種方面。直面問題的辯論，需要聯(lián)系自由的創(chuàng)見，結論、推論是思維創(chuàng)造性的產物。

盡管當時個人擁有的書籍相當少，憑借記憶掌握豐富資料，依然是辯論獲得勝利的法寶。在具體教學活動過程中，強化記憶術訓練達到“博聞強記”，省卻購買書籍的直接花費，更大的價值是保存知識，以便討論辯論及以后職業(yè)生涯中發(fā)揮巨大作用。神學和法律學者在辯論最為激烈的時候往往引用記憶寶庫中的文獻來支持自己的觀點。在書籍稀缺昂貴的時代，對于經典的占有和使用需要充分依賴于大腦的記憶，準確、持久而豐富的記憶，快速回憶再現(xiàn)出來的文獻能使辯論者在激烈的爭辯中占據(jù)上風，乃至贏得辯論的勝利。［12］208正是通過多回合的討論與辯論，知識得以條理、系統(tǒng)化，從而獲得任教資格。大學畢業(yè)經過考試合格，獲得碩士、博士學位，因而也就具有了教師資格，進入教師同業(yè)行會，進行教授所學過的科目。

二、當下大學的討論與辯論考察

中國中小學課堂與西方課堂相比較是中國學生不愿意在課堂上發(fā)言、回答問題，這種習慣依然存在于成為大學教師的知識分子身上。中小學階段形成的教學習慣延續(xù)到大學依然是大學課堂的沉默，師生之間各自習慣原來的教學方式，可以說至今大學課堂的提問問題的氛圍還沒有形成。胡建華認為“我國大學課堂上學生的沉默，即不太主動提出問題、也不積極回答教師提出的問題是常見的現(xiàn)象”。調查數(shù)據(jù)顯示，在課堂上有疑問時，有63.4%的大學生選擇“從不提問”或“偶爾提問”，經常向老師提問的人數(shù)遠低于不太提問的人數(shù)。課堂上主動回答教師提問的約占班級人數(shù)的1/4。［13］不提問、不發(fā)言、不回答是傳統(tǒng)，同時和缺少討論、辯論是一種相互作用、相互影響的關系，是一種交互作用的結果，并符合“中庸”的傳統(tǒng)文化。

大學課堂缺少提問并不意味著我們有足夠的討論課就能解決這一問題。不夸張地說，在中國大學課堂中富有傳統(tǒng)意義的大學討論課還未能建立起來，或者說還不具備這樣的教學環(huán)境。按照劍橋大學副校長阿什比關于基因的說法，中國大學缺少討論的基因。更進一步地說，中國大學教師還不能平等對待學生與學生對話，或者說不愿意參與平等討論。而西方高等教育則繼承了討論辯論的基因，劍橋大學的師生討論傳統(tǒng)就可見一斑。劍橋大學在變與不變中始終保持著傳統(tǒng)基因，與我國現(xiàn)今的多數(shù)情況相比，導師與學生之間“絕沒有‘老板’與‘打工者’之區(qū)別?！眲蚺e世聞名的導師制，不僅存在于碩士、博士研究生領域，而且存在于本科生教育領域。就本科生而言，會有專門導師每周以小組為單位上一次輔導課，多則三四人，少則一人，深入討論，答疑解惑。而且這種輔導課是不能缺席的。［14］如果對劍橋進一步探索還會發(fā)現(xiàn)，一學年進行教學的周數(shù)相當少，僅為24周，而在我國，一學年兩個學期，每個學期多達20周，討論課則是少之又少，且多是“水課”。這么多的教學周，竟然沒有討論、辯論的時間。

歐洲中世紀大學獲得教職進行的答辯成為學位獲得的遺傳基因，這已被所有國家歷史地繼承。美國高等教育始終注重答辯的環(huán)節(jié)，堅持答辯的嚴肅性。在我國留學生的歷史上，胡適經歷了嚴苛的答辯考驗，而且因為答辯的環(huán)節(jié)若干年之后才獲得博士學位。當博士論文完成后，《胡適留學日記》1917年5月27日追記了五天前的博士考試：“五月二十二日，吾考過博士學位最后考試。（中略）此次為口試，計時二時半。吾之‘初試’在前年十一月，凡筆試六時（二日），口試三時。七年留學生活，于此作一結束，故記之?！保?5］可見當年答辯之不易。也正因為傳統(tǒng)的力量，加之舊中國大學的教授們大都在西方留學，獲得學位需要進行答辯的傳統(tǒng)被認真地繼承下來，且不管在什么困難的情況下都要進行答辯，即使在戰(zhàn)火紛飛的年代的西南聯(lián)大也是如此。

懷著報效祖國的心愿，西南聯(lián)大精心培養(yǎng)學生。一門課程可能由兩三位教授任教，各講各的專長和心得。課外隨時隨意談天，討論問題。從往事記憶中可以看到西南聯(lián)大當時討論的情景。1939年秋的一個上午，華羅庚帶著七、八人進入一間租借的教室，之后就有一個人演算起來，之后問是否正確，緊接著另一個人大叫：“你錯了，聽我的！”，并上去進行飛快地寫算式。華羅庚先生拄著拐杖走過去說：諸位，這不行，不是這樣的！“最后，大約又吵了半個鐘頭”，以華羅庚說：“快十二點了，走，餓了，先去吃點東西吧，一塊兒，我請客！”［16］

如今的大學課堂因為學生人數(shù)增多，教師與學生之間真正的討論課并不多。在本科階段“水課”是應付課堂，在研究生階段則存在沒有對具體問題、學術問題進行深入的、碰撞的探討和研究，或者在研究生階段沒有就問題的火花引起關注，而是一味地圍繞如何發(fā)論文、如何占有資料、如何使學位論文通過盲評或“答辯”進行寫作技巧上的指導。研究生對導師的指導具有依賴性，缺少批判性思維。一旦導師提出不同意見，就不敢越雷池半步，對導師意見亦步亦趨，缺乏討論、辯論、質疑精神。在研究生答辯會上，答辯老師也深感學生研究生三年的時光不易，于是答辯委員會最終往往會允許學生通過，答辯會應有的討論、辯論淪為形式。

三、中世紀大學討論辯論的啟示

討論辯論是強有力的基因存在，“答辯”成為取得學位固有的格式。如何使其成為一種真正啟發(fā)思維、啟迪心智、激發(fā)創(chuàng)造創(chuàng)新動機文化則需要大學文化的深入思考。重新梳理這方面的基因生成，對于今天的課堂教學、學生學習、師生交流，重塑學生成長過程有著現(xiàn)實啟示。

（一）討論成為課堂的有機組成部分

浙江大學陸國棟在進行課堂教學改革與實踐時，認為課堂教學滿堂灌的現(xiàn)象必須加以改變，一本教材教到底的情況更應該改變，也不能用“PPT”采用低劣的形式“騙騙他”。［17］陸國棟認為傳統(tǒng)的教學不能調動學生的積極性、主動性，大學教育教學中縱向看與中學區(qū)別不大，橫向看與國外區(qū)別太大。［18］廈門大學別敦榮認為課程革命的重點就是“突破教材的中心地位”，指出了課堂革命的難點是教師轉變教學行為。［19］相關研究還沒有注意到課堂改革不僅要從組成課堂的要素上譬如教師、學生、教材等方面，最為根本的是討論成為課堂的一種形式，成為課堂的有機組成部分，成為學生學習的重要組成部分。讓學生成為討論中的角色，讓學生在場，在做中學，需花費氣力功夫。如果討論課也有了“PPT”騙騙他的嫌疑，亂亂糟糟地課堂會更糟糕。

學生需要金課，發(fā)掘其興趣，使其成為學習主體。教師往往責怪學生不能認識到自身學習任務，學生卻不領情。原因是學習與學習者無關，沒有激發(fā)起學習的愿望與訴求，沒有“上手”，也不是自己“操心”的事情，人的意志、愿望奠基于操心之中。［20］211大學生不能體會到“教育即生活”“學校即社會”，沒有在場感。教師的職責在大學同樣是“讓學”，因為“教比學更難”。［21］那么能夠使學生在場的最好方式就是讓學生參與進來，操作課堂學習活動，提出問題，回答問題，解決問題。如果沒有足夠的經驗，如果沒有真才實學，只有教科書的一些理論，平時的一些簡單的生活素材，不可能上好討論課。討論課之所以沒有成為課堂的有機組成部分，與教師的教學實踐與研究功底有關。此外，討論課對教師也是挑戰(zhàn)，因為學生會提出許多教師難以回答的問題，需要耗費時間和精力。

（二）逐漸形成討論、辯論的文化、理念、行為

教師不能組織有效的討論課，和所在的大學文化有關，與教師的學養(yǎng)、理念有關。教師不僅要認識到大學探究的要義，且要認識到大學作為一種“探究的場所”的存在?！霸诂F(xiàn)代社會，科研所產生的新的知識和技術轉移到學生的頭腦，很可能是最重要的知識轉讓形式?！保?2］17克拉克認為在英國的傳統(tǒng)是“教學人員不是‘教授’而是‘研究員’（fellows），導師（tutors）和學監(jiān)（dons）”，大學教師進行的教育不是專業(yè)教育不是學科教育，是“一位導師和一個學生之間的面對面，因而是高度個人之間的接觸和交流?！保?3］63也正是這樣的交流傳遞著研究的訓練和暗含的知識、態(tài)度和方法。廈門大學潘懋元先生始終堅持的研究生教育的學術沙龍對今天的大學教育是很好的榜樣和借鑒。

紐曼認為“真理是很多頭腦在一起運作的結果”，“大學是一個推動探索，使各種發(fā)現(xiàn)得到不斷完善和證實的地方，是使輕率魯莽也變得無傷大雅，是錯誤通過思想與思想之間、知識與知識之間的碰撞暴露于眾的地方?！保?4］為了創(chuàng)新，大學需要創(chuàng)造寬松活躍的學術氛圍，鼓勵莊嚴無畏的獨立思想和對科學前沿的自由探索。［25］大學教師在充分認識到討論辯論重要性的基礎上，大膽實踐討論、辯論，學校通過政策導向加以規(guī)范。討論課、學期辯論、學位論文答辯不是一種單向維度的存在，是文化型塑的立體的存在。盡管學位論文答辯有形式化的傾向，但學位論文的答辯程序已經通過文化在人們的心中打下深深的烙印。

（三）辯論、學位答辯避免形式化

辯論不宜多，針對前沿問題的辯論則有必要。對專門的理論前沿問題，做深入的探討研究，追根究底進行追問、辯論，提出新問題明確新問題。根據(jù)不同的議題組織學生參加，辯論可以在教師之間進行，為學生樹立榜樣，對學生關于辯論的理解有直接影響，潛移默化為學生的內在觀念，有助于辯論文化的形成。具有辯論傳統(tǒng)的英國大學的“Tea Time”是多么美好的暢談學術的時光，教師之間的暢談與辯論，會有多少思想的碰撞與共鳴，自然這是微觀辯論。［26］辯論不能形式化，不能是沒有觸及學生思維深處的“格式化的問答”。

在研究生培養(yǎng)過程中，開題、中期答辯、以至于獲得學位的論文答辯環(huán)節(jié)中，那種批判式的答辯存在形式化傾向。正因如此，研究生敷衍論文，改寫、組合論文，甚至剽竊論文現(xiàn)象并不少見?？梢哉f，學術不端行為的發(fā)生，與辯論缺乏密不可分。如果有更多的交流、討論、辯論的機會，學生會有更多的碰撞火花，論文水準將會全面提升。

研究表明，與美國大學相比較中國本科生對“高難度課程學習的自我挑戰(zhàn)度、課堂參與、完成作業(yè)以及在課外與同學開展小組學習方面的投入度都顯著低于美國學生”。［27］一方面，中國大學缺少相應的教育教學的討論、辯論文化氛圍，另一方面，學生缺少挑戰(zhàn)問題的主動性、參與性。

創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，需要注重創(chuàng)新文化的形成，創(chuàng)新課堂的形成，使討論、辯論成為課堂的有機組成部分，發(fā)揮討論、辯論的作用，從而啟迪心智，培養(yǎng)創(chuàng)新個性。如此，不僅課堂的時間屬于學生，課堂學的主體、參與的主體、成長的主體自然也就落在學生身上。期望具有積極作用的中世紀大學討論、辯論真理探索作用在今日大學課堂產生新作用。