初中語文教材中描寫人物的課文并不罕見，如何引導(dǎo)學(xué)生理解好作者所描述的人物形象，非常值得研究。傳統(tǒng)教學(xué)中，遇到這類文本的時候，教師的教學(xué)思路其實非常模式化，教師基于教學(xué)參考書或者各種考試過程中形成的認(rèn)識，給學(xué)生一種臉譜化的教學(xué)，這樣的教學(xué)其實非常不利于學(xué)生學(xué)好這類文本，不利于學(xué)生基于文本建構(gòu)一個豐滿的人物形象。但如果脫離這個模式，很多教師又感覺無所適從，因為這樣的脫離實際上某種程度上講是離開了應(yīng)試的指向，教師心里沒底，不知道引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)對人物形象的認(rèn)識能否符合應(yīng)試的需要；另一方面，沒有了原有的模式，那新建立的教學(xué)思路即形成人物形象的認(rèn)知過程，未必能夠為教師自身所把握，這樣的一個“破舊立新”的過程，未必為教師所習(xí)慣。

那么，有沒有一個既不影響考試評價，同時又能夠讓教師迅速上手的教學(xué)思路呢？筆者以為，面向人物形象認(rèn)識與建立這個具體的教學(xué)要求，可以形成基于文本理解、指向作者意圖的教學(xué)思路。下面以《藤野先生》這篇課文為例，從三個方面談?wù)劰P者的認(rèn)識。

一、初中語文教學(xué)中人物形象的解析視角

解析相關(guān)課文中的人物形象，最直接的視角就是學(xué)生視角，因為學(xué)生閱讀課文的第一反應(yīng)，就是根據(jù)自己的理解去建構(gòu)課文中的人物形象。絕大多數(shù)情況下，在這種視角下建立起來的人物形象是正確的，但同時由于學(xué)生的經(jīng)驗所限，所建構(gòu)起來的人物形象又是不完整的。要從不完整走向完整，最關(guān)鍵的一點就是拓寬課文的解讀視角，多個角度去豐富人物形象。很顯然，作者視角就是一個很重要的視角。但是對于初中學(xué)生而言，尋找一個有效的作者視角，不大可能像專門的研究者一樣，去搜集各種材料，尤其是與作者寫作課文相關(guān)的背景材料。因此透過文本看作者（當(dāng)然離不開教師的引導(dǎo)），就成為唯一重要的選擇。

透過《藤野先生》這篇課文，去理解作者魯迅寫藤野先生的相關(guān)心理是非常重要的。具體的策略可以是：讓學(xué)生基于文本中的內(nèi)容去想象作者為什么這樣描寫人物。比如課文中描寫藤野先生的第一段話，其中提到了“挾著一疊大大小小的書”，后面又提到了“那些大大小小的書，便是從最初到現(xiàn)今關(guān)于這一門學(xué)問的著作”。好多情況下，這個細(xì)節(jié)都會被忽視，但是再讓學(xué)生基于作者的角度去理解人物形象時，好多學(xué)生又開始注意這么一個細(xì)節(jié)，不少學(xué)生得出的結(jié)論是：從這個細(xì)節(jié)可以看出，藤野先生是一個非常專注的人，因為他將解剖學(xué)的整個歷史，都放在自己的案前，這說明無論是他的教學(xué)還是研究，都放在了解剖學(xué)發(fā)展歷史的背景下再進(jìn)行。

一旦學(xué)生有了這樣的認(rèn)識，教師就可以發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用，比如在這個細(xì)節(jié)的基礎(chǔ)上，筆者就是這樣引導(dǎo)的：藤野先生作為一個老師，他能夠從一個學(xué)科的整個發(fā)展史的角度，去給學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。這種寬闊的視野與專注的態(tài)度，折射出藤野先生是一個什么樣的人呢？這個問題給出之后，讓學(xué)生進(jìn)行自主思考與小組合作討論。在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上，還可以引導(dǎo)學(xué)生從更高層次去理解人物形象，于是藤野先生在學(xué)生心目中的形象就會變得更加豐滿。

二、文本背后的作者是解讀人物形象關(guān)鍵

既然從作者角度去建立人物形象是一條行之有效的策略，那在實際的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本背后的作者就是解讀人物形象的關(guān)鍵。眾所周知，魯迅文化視野中的藤野先生，是魯迅對于藤野先生的文化人格的再發(fā)現(xiàn)和文化品格的再賦予，是魯迅“真的人”的理想化的存在形式，體載了魯迅所認(rèn)同的“誠和愛”現(xiàn)代文化精神，這就使藤野先生成為魯迅理想化人格和現(xiàn)代精神的對象化，從而具有超越現(xiàn)實存在的文化象征意義。[1]從這種文化象征意義的角度去建立起藤野先生的形象，也應(yīng)當(dāng)成為初中語文教學(xué)中的基本追求。有人說，魯迅先生筆下的藤野先生是可敬的，同時又與其它精神特質(zhì)相糾纏，因而顯得非常豐厚，[2]那么一個很重要的現(xiàn)實問題就是：怎樣讓學(xué)生感受到豐厚的藤野先生這么一個人物形象呢？根據(jù)筆者的實踐經(jīng)驗，透過文本看作者，一個很重要的策略就是讓學(xué)生站在作者的角度，結(jié)合自己對作者的了解，去揣摩想象作者的寫作動機(jī)與其它心理。

舉一個例子：好多學(xué)生在閱讀《藤野先生》這篇課文時，都會有一個問題——為什么寫藤野先生這篇課文，其中卻有大量的篇幅寫的不是藤野先生？

憑著教學(xué)的直覺，筆者就意識到這個問題的解決，關(guān)乎到學(xué)生建立起藤野先生的形象。但是解決這個問題又不能直接告訴學(xué)生答案，那只有引導(dǎo)學(xué)生站在作者的角度去思考。筆者引導(dǎo)的時候提了兩個問題：一是閱讀全文，你（學(xué)生）覺得魯迅先生想寫的是什么？這個問題實際上就是暫時拋開藤野先生這么一個人物，只從作者的角度去梳理這篇課文的邏輯，于是不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這篇課文實際上寫了魯迅先生在日本留學(xué)、學(xué)醫(yī)過程中的所見所聞，尤其是心里所想；更有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，其實正是因為課文中寫到的與藤野先生沒有直接關(guān)系的那些內(nèi)容，使得魯迅先生的“人生觀”（學(xué)生用這個詞顯得非常有意思）發(fā)生了重要的變化，使得他下定了棄醫(yī)從文的決心。

學(xué)生有了這個發(fā)現(xiàn)之后，筆者引導(dǎo)全體學(xué)生討論這一觀點，并且建立了基本的認(rèn)同，然后提出第二個問題：在這樣的一個心理轉(zhuǎn)變的歷程中，藤野先生在魯迅的心中有著什么樣的地位與作用呢？這個問題就使得學(xué)生可以在上述結(jié)論的基礎(chǔ)上，思考藤野先生在作者魯迅“人生觀”轉(zhuǎn)變過程中的地位與作用。學(xué)生通過與小組合作討論發(fā)現(xiàn)：因為藤野先生對醫(yī)學(xué)的專注，使得他對魯迅先生的求學(xué)態(tài)度產(chǎn)生了深刻的影響，也因此作者魯迅在那么長時間之后，依然對藤野先生指導(dǎo)他學(xué)習(xí)解剖學(xué)的一些細(xì)節(jié)記憶猶新。藤野先生這種專注的態(tài)度，也讓魯迅棄醫(yī)從文的轉(zhuǎn)變變得更加困難——因為生活中有一個良師是來之不易的，反過來又認(rèn)為這種不容易，可以看出魯迅棄醫(yī)從文的決心是非常堅決的。而在魯迅先生的這種心理之下，去思考藤野先生對魯迅的求學(xué)態(tài)度的轉(zhuǎn)變，不少學(xué)生都為藤野先生感覺到一絲遺憾——一個優(yōu)秀學(xué)生的離開，總是令人遺憾的……

姑且不論學(xué)生的這種認(rèn)識是否準(zhǔn)確，但可以肯定的是，這樣的理解，已經(jīng)幫學(xué)生豐富了藤野先生這個人物形象。

三、從文本到作者的關(guān)鍵是切中精神世界

不可否認(rèn)的是，由于強(qiáng)烈的應(yīng)試要求，很多語文教師在解讀課文時，都是比較機(jī)械的，像《藤野先生》這篇課文，很多教師的教學(xué)由于離開了具體的語境，致使其在解讀上有著隔靴搔癢之感，沒有切入到魯迅的內(nèi)在精神世界中，做出較為符合實際的解讀。[3]因此筆者強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生透過文本看作者，進(jìn)而站在作者的角度去解讀課文中的藤野先生的人物形象，就顯得非常重要。

客觀來看，藤野先生在日本的教育史中可能是極其無名的，但是在魯迅先生的心目當(dāng)中，卻又是一個比較高大的人物形象。相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)，明治三十七年周樹人來仙臺求學(xué)，藤野嚴(yán)九郎教授懇切指導(dǎo)二年，周氏改變志向離開仙臺，先生對周氏深為惋惜，遂贈署有“惜別”二字之小照一枚。周子即后日之中國文豪魯迅先生。魯迅將此小照懸掛壁聞以勉勵自己，并著小品《藤野先生》一文懷慕舊師曰：“先生在世乃無名之人，而于自己則極有偉大之人?！盵4]筆者將這段話呈現(xiàn)給學(xué)生（這也是一種引導(dǎo)），有學(xué)生說：“在我們自己的學(xué)習(xí)生活中，也常常會遇到對自己特別關(guān)心的老師，對這樣的老師，我們總是印象深刻……”

由文及己，人物形象也就豐滿了起來。