◎肖小燕

1 引 言

中國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)低效，出現(xiàn)了高詞匯量與低交際能力的強(qiáng)烈反差，同樣的偏誤反復(fù)出現(xiàn)，“啞巴英語(yǔ)”的現(xiàn)象也依然存在，完全違背了大學(xué)英語(yǔ)課程的人才培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)生習(xí)得的大量語(yǔ)言知識(shí)仍然處于“惰性知識(shí)”的階段，輸入難以轉(zhuǎn)化成輸出，語(yǔ)言的流利度較低。筆者對(duì)此深感困惑與壓力，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行反思迫在眉睫。

筆者在長(zhǎng)期的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在反復(fù)使用同一英文詞匯或句子和表達(dá)不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象，而問(wèn)題的出現(xiàn)或多或少與漢語(yǔ)和英語(yǔ)在詞匯和語(yǔ)法方面的區(qū)別而造成的語(yǔ)言負(fù)遷移有關(guān)。筆者收集了學(xué)生使用英語(yǔ)過(guò)程中出現(xiàn)的偏誤，并對(duì)這些偏誤進(jìn)行了分析和總結(jié)。筆者將利用中介語(yǔ)偏誤及英漢語(yǔ)言差異對(duì)比研究的相關(guān)理論對(duì)這些偏誤進(jìn)行深入分析，提出應(yīng)對(duì)策略，進(jìn)行教學(xué)反思。

2 文獻(xiàn)綜述

2.1 英漢語(yǔ)言差異

國(guó)內(nèi)對(duì)英漢語(yǔ)言差異的對(duì)比研究最早可追溯至1898 年的《馬氏文通》。中國(guó)英漢語(yǔ)比較研究會(huì)第一任會(huì)長(zhǎng)劉重德將國(guó)內(nèi)的英漢語(yǔ)言差異的對(duì)比研究分為三個(gè)階段：1898年至1949 年為第一階段，1949 年至1976 年為第二階段，1976 年至今為第三階段。第一階段的突出成果有嚴(yán)復(fù)的《英文漢沽》，趙元任的《英漢語(yǔ)調(diào)初探》以及呂叔湘的《中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)》。第二階段英漢語(yǔ)言差異的對(duì)比研究基本處于停滯狀態(tài)。直到1977年呂叔湘的《通過(guò)對(duì)比研究語(yǔ)法》，國(guó)內(nèi)關(guān)于英漢語(yǔ)言差異的研究才又重新繁榮起來(lái)，這一階段的研究成果很多。（周鄭峰，2010：101）

中文和英語(yǔ)兩個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)在詞匯、語(yǔ)法、句法等各個(gè)層面存在巨大差異，英語(yǔ)是形合語(yǔ)言，詞的形態(tài)豐富，需通過(guò)詞尾的曲折變化來(lái)表現(xiàn)不同的人稱(chēng)、時(shí)態(tài)和語(yǔ)態(tài)。漢語(yǔ)是意合語(yǔ)言，詞的形態(tài)較少，無(wú)詞尾的曲折變化?？缕剑?016：10）在其《對(duì)比語(yǔ)言學(xué)導(dǎo)論》里指出對(duì)比語(yǔ)言學(xué)重視語(yǔ)言對(duì)比研究的應(yīng)用價(jià)值，重視其作為學(xué)習(xí)者困難預(yù)測(cè)研究數(shù)據(jù)來(lái)源的功能以及對(duì)于中介語(yǔ)研究的重要理論貢獻(xiàn)，尤其是將語(yǔ)言對(duì)比研究與偏誤分析相結(jié)合，將為迫切想要了解學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀況的教師提供實(shí)用的課堂研究工具。

2.2 中介語(yǔ)

將英語(yǔ)作為一門(mén)外語(yǔ)進(jìn)行學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是希望自己輸出的英語(yǔ)最終能夠跟目的語(yǔ)完全一致或無(wú)限接近目的語(yǔ)，然而現(xiàn)實(shí)是能夠達(dá)到這一目標(biāo)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寥寥無(wú)幾?；诖?，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Larry Selinker 在1962 年提出了中介語(yǔ)這一概念，（陳琳，2017：8）以此來(lái)界定二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中學(xué)習(xí)者建構(gòu)的過(guò)渡性語(yǔ)言，并在1972 年對(duì)中介語(yǔ)這一概念給出了詳細(xì)的定義。中介語(yǔ)是一個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言體系，是學(xué)習(xí)者努力輸出目的語(yǔ)的結(jié)果，但它不同于目的語(yǔ)。（Selinker，1972：210）二語(yǔ)習(xí)得是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，是不可能一蹴而就、一步到位的，中介語(yǔ)將二語(yǔ)習(xí)得的漫長(zhǎng)過(guò)程看成一個(gè)連續(xù)體，還原了中介語(yǔ)向目的語(yǔ)靠近的路徑。

2.3 偏 誤

中介語(yǔ)反映了英語(yǔ)學(xué)習(xí)者目前所處的英語(yǔ)水平，偏誤是中介語(yǔ)的一大特征，對(duì)中介語(yǔ)偏誤的分析有助于了解中介語(yǔ)形成和發(fā)展的過(guò)程，進(jìn)而認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程。偏誤即中介語(yǔ)中偏離目的語(yǔ)的部分， 它不同于錯(cuò)誤，是中介語(yǔ)中規(guī)律性的反復(fù)出現(xiàn)的偏離目的語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象。

Corder （1967： 165）認(rèn)為，偏誤有三方面的價(jià)值：首先，通過(guò)對(duì)偏誤的系統(tǒng)分析，教師可以知道學(xué)生距離學(xué)習(xí)目標(biāo)前進(jìn)了多少，還有什么是仍然需要學(xué)習(xí)的；其次，偏誤為研究者提供了語(yǔ)言是如何學(xué)習(xí)或習(xí)得的證據(jù)；最后，偏誤對(duì)學(xué)習(xí)者而言是不可或缺的，因?yàn)槠`是學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)自己所理解的目的語(yǔ)規(guī)則的一種方法。

偏誤不僅存在于外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，在兒童的母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中也充滿了偏誤，而這并未成為兒童母語(yǔ)習(xí)得的障礙，反而刺激著他們語(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)部過(guò)程，為他們習(xí)得的最終完成提供了大量的鍛煉機(jī)會(huì)。（杜小紅，2003：74）偏誤體現(xiàn)了語(yǔ)言的活力，激發(fā)了兒童的語(yǔ)言創(chuàng)造力。兒童往往能自行更正偏誤，逐漸習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)的母語(yǔ)。

3 偏誤分析

偏誤分析中重要的一環(huán)是對(duì)偏誤的解釋?zhuān)鑵^(qū)分語(yǔ)際偏誤和語(yǔ)內(nèi)偏誤，語(yǔ)際偏誤是來(lái)自母語(yǔ)的干擾，而語(yǔ)內(nèi)偏誤則是來(lái)自目的語(yǔ)內(nèi)部的干擾。（楊勇，2017：64）然而，筆者經(jīng)過(guò)深入的分析發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)內(nèi)偏誤固然主要是因?yàn)閷?duì)英語(yǔ)的掌握程度不夠而引起的，但也或多或少受到中文負(fù)遷移的影響，跟中英文之間語(yǔ)言標(biāo)記性存在的巨大差異有很大的關(guān)系。對(duì)中介語(yǔ)偏誤的分析有助于了解中介語(yǔ)形成和發(fā)展的過(guò)程，進(jìn)而認(rèn)識(shí)二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程。

以下將以學(xué)生在使用已經(jīng)學(xué)過(guò)的英語(yǔ)詞匯和短語(yǔ)進(jìn)行輸出的過(guò)程中出現(xiàn)的偏誤為例進(jìn)行具體分析。這些單詞和短語(yǔ)都是教師在綜合英語(yǔ)課當(dāng)中詳細(xì)講解過(guò)的，教師要求學(xué)生在不使用字典的情況下用這些新詞和短語(yǔ)進(jìn)行造句。筆者對(duì)這些句子當(dāng)中存在的偏誤進(jìn)行了分析、整理和歸納，發(fā)現(xiàn)了以下四類(lèi)主要的偏誤。

3.1 詞義混淆

例1：You should complement the goods that had been sold. (You should replenish the goods that had been sold.)

例2：Growing up is a painstaking thing. (Growing up is a painful thing.)

例1 混淆了complement 和replenish 兩個(gè)詞的意思，表示對(duì)用完或售完的物品補(bǔ)足應(yīng)該用replenish，而complement 并不僅僅是對(duì)物品數(shù)量的增補(bǔ)，而是補(bǔ)充之后更加完美。例1 對(duì)complement 的錯(cuò)用很可能來(lái)自其中文釋義“補(bǔ)充”，但如果學(xué)生在學(xué)習(xí)該詞的時(shí)候能夠讀一讀它的英文釋義就該知道complement 意思的內(nèi)涵“to add to sth in a way that improves it or makes it more attractive”“if one thing complements another, they make things better together”。而且在具體的例句當(dāng)中complement 一般也不能簡(jiǎn)單地翻譯成“補(bǔ)充”，如The team needs players who complement each other（球隊(duì)需要能夠相互取長(zhǎng)補(bǔ)短的隊(duì)員）中complement 應(yīng)該翻譯成取長(zhǎng)補(bǔ)短。根據(jù)不同的語(yǔ)境，complement 大致相當(dāng)于中文當(dāng)中相輔相成、相得益彰、錦上添花的意思。從以上分析可以看出，complement 和“補(bǔ)充”在語(yǔ)義上并不是完全對(duì)應(yīng)的。實(shí)際上，在詞義上完全對(duì)應(yīng)的英漢語(yǔ)詞匯數(shù)量是非常少的，絕大部分的詞匯都只是部分對(duì)應(yīng)，在內(nèi)涵外延或使用范圍上有這樣那樣的差別。根據(jù)標(biāo)記理論，“補(bǔ)充”這一漢語(yǔ)詞匯的使用要比complement 這個(gè)詞寬泛的多，是無(wú)標(biāo)記的，而complement 是有標(biāo)記的，容易受到母語(yǔ)負(fù)遷移的干擾，造成偏誤。

例2 混淆了painstaking 和painful 兩個(gè)形容詞的意思以及其相應(yīng)的名詞pains 和pain的意思，我們可以說(shuō)Growing up is a painful thing，因?yàn)閜ainful 即是full of pain（mental or emotional suffering，痛苦、煩惱）的意思，因而painful 有充滿煩惱、痛苦、艱難的含義。painstaking 即是taking pains（efforts，努力、苦功）的意思，所以painstaking是需要下苦功的意思，根據(jù)語(yǔ)境可以翻譯成煩瑣的、辛苦的等中文，如typesetting is a painstaking process（排字是一個(gè)煩瑣的過(guò)程）。

英語(yǔ)和漢語(yǔ)的詞匯并不是完全對(duì)等的，然而學(xué)生對(duì)此沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)，在學(xué)習(xí)新詞的時(shí)候往往只看詞匯的中文解釋?zhuān)豢从⒄Z(yǔ)解釋?zhuān)豢蠢?。造句的時(shí)候完全按照中文的意思去套用英語(yǔ)詞匯，這樣完全歪曲了詞匯的本來(lái)意思，最后輸出的句子必然是無(wú)法達(dá)意的。

學(xué)生第一次碰到一個(gè)新詞難免會(huì)對(duì)其含義理解不透徹，很容易跟一些形似或者意思接近或含義有重疊的詞混淆，但隨著英語(yǔ)輸入的增多，學(xué)生在具體的語(yǔ)境中碰到該詞的次數(shù)增加，對(duì)這些詞匯的理解就會(huì)逐漸豐滿起來(lái)，由此造成的偏誤也會(huì)慢慢減少甚至消失。

3.2 搭配不當(dāng)

Halliday（1978：82）曾指出，許多偏誤都與語(yǔ)法規(guī)則和搭配有關(guān)。例1：She discarded her kid.（She discarded the old clothes./ She deserted her kid.）

例2：The dog is uncovered in the house .（The dog is found in the house / The evidence is uncovered.）

例1 中discard 與her kid 的搭配是不恰當(dāng)?shù)?，因?yàn)閐iscard 的含義是扔掉已經(jīng)沒(méi)有用的東西，在意思上更接近throw away 的意思，它的賓語(yǔ)一般是那些已經(jīng)用不上或者不再被需要的東西，如old newspapers、packages、expired food or medicine 等。除了上述具體的事物，discard 也可以跟抽象的beliefs、thoughts 等搭配，表示丟棄過(guò)時(shí)的信念或拋棄不該有的想法?！皰仐壸约旱暮⒆印钡恼_搭配是desert one’s kid。

例2 中uncover 不能跟dog 搭配，uncover 的含義是找到或發(fā)現(xiàn)不為人知的東西或者隱秘的事件，常跟諸如the remains of the ancient city、truth、plot、suspicious activity、evidence、secret 等搭配，找到丟失了的東西只能用find，find 的詞義比uncover 要廣，find 就包含了uncover 的含義，所以find 在搭配上的限制要少，可以與之搭配的賓語(yǔ)也更多。換言之，英語(yǔ)uncover 這個(gè)詞比漢語(yǔ)找到/發(fā)現(xiàn)更具標(biāo)記性，語(yǔ)義更具體、特殊，使用范圍窄，習(xí)得更加困難，容易受到中文負(fù)遷移的干擾。

3.3 語(yǔ)法錯(cuò)誤

例1 Every family has a person who is governing in their families. (Every family has a person who plays the governing role in it.)

例2 I predict that he will success someday. (I predict that he will succeed someday.)

例3 Did you uncover anything what surprised you? (Did you uncover anything that surprised you?)

例1 中的governing 是一個(gè)定語(yǔ)形容詞，字典中有“only before noun”這樣的說(shuō)明，即governing 只能用在名詞前面作定語(yǔ)，不能用作表語(yǔ)。例2 中success 是名詞，不能用作謂語(yǔ)。由于漢語(yǔ)的詞性區(qū)分不像英語(yǔ)那么嚴(yán)格，學(xué)生在使用英語(yǔ)詞匯的時(shí)候常常不注意其詞性，名詞用作謂語(yǔ)或者動(dòng)詞用作主語(yǔ)的偏誤時(shí)有發(fā)生。而且很多漢語(yǔ)詞匯的詞性是模糊的，如“成功”這個(gè)常用詞，學(xué)生就常常分辨不清其詞性，漢語(yǔ)詞匯詞性的游移加劇了英語(yǔ)詞匯詞性習(xí)得的難度，導(dǎo)致了很多的英語(yǔ)詞性誤用。例3 是定語(yǔ)從句連接詞使用錯(cuò)誤，在定語(yǔ)從句當(dāng)中，當(dāng)先行詞是不定代詞時(shí)，連接詞應(yīng)該是that。what 是先行詞+連接詞一體的，承擔(dān)了all that 兩個(gè)詞的意思和句法功能，如“I was surprised by what you uncovered.”和“I was surprised by all that you uncovered.”兩個(gè)句子的意思是一樣的。

以上三類(lèi)偏誤可以被歸類(lèi)為語(yǔ)內(nèi)偏誤，主要是因?yàn)閷?duì)英語(yǔ)的掌握程度不夠而引起的，但也或多或少受到中文負(fù)遷移的影響，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)和漢語(yǔ)不管是在詞匯系統(tǒng)還是在語(yǔ)法規(guī)則上都有很大的差別。尤其是當(dāng)英語(yǔ)的某些方面比漢語(yǔ)更具標(biāo)記性時(shí)，偏誤就更容易發(fā)生。

3.4 中文干擾

根據(jù)連接論的觀點(diǎn)，母語(yǔ)是二語(yǔ)習(xí)得的一個(gè)主要障礙，它與二語(yǔ)的差別拖慢了二語(yǔ)習(xí)得的速度。（梁亞蘭，2010：89） 語(yǔ)言間的標(biāo)記性差異度要求學(xué)生必須進(jìn)行兩種語(yǔ)言間標(biāo)記的區(qū)分及轉(zhuǎn)換，如果英漢語(yǔ)某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目均有標(biāo)記性，即兩種語(yǔ)言是用不同的手段即不同的標(biāo)記來(lái)表達(dá)相同又略有差異的語(yǔ)法范疇，則兩種標(biāo)記之間難免發(fā)生錯(cuò)綜復(fù)雜的糾葛，令學(xué)習(xí)者難以分辨、梳理和理解。（丁雪歡，2006：87）中文干擾造成了大量的中介語(yǔ)偏誤，學(xué)生要經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的糾錯(cuò)過(guò)程，付出巨大的努力才能最終習(xí)得二語(yǔ)。

例如：This drug make his disfigure. (He was disfigured by this drug.)

這個(gè)句子的偏誤來(lái)自中文“這個(gè)藥使他毀容了”的干擾，但英語(yǔ)disfigure 這個(gè)單詞的含義是“使……（某人）毀容”，本身就包含了“使”的意思，是一個(gè)使役動(dòng)詞。使役動(dòng)詞即能夠表達(dá)“主體使客體發(fā)生某種動(dòng)作或處于某種狀態(tài)”的使役意義的動(dòng)詞。（劉鶯，1997：42）實(shí)際上，中國(guó)學(xué)生在使役動(dòng)詞的使用方面的偏誤相當(dāng)普遍，這是因?yàn)橹形漠?dāng)中使役動(dòng)詞的數(shù)量非常少，中文主要是借助“使、令、讓、叫”這些使役結(jié)構(gòu)來(lái)實(shí)現(xiàn)句子使役的意義的。中英文在使役結(jié)構(gòu)方面的不對(duì)等使中國(guó)學(xué)生過(guò)度使用make 等使役動(dòng)詞的偏誤非常普遍。

這個(gè)句子還反映了中國(guó)學(xué)生容易犯的另外兩個(gè)偏誤：一、該句一般現(xiàn)在時(shí)態(tài)的選擇是不正確的，表示一件發(fā)生在過(guò)去的事情應(yīng)該選擇過(guò)去時(shí)，并且學(xué)生在寫(xiě)這個(gè)句子的時(shí)候也未注意到主要是第三人稱(chēng)單數(shù)，即使要使用一般現(xiàn)在時(shí)態(tài)，謂語(yǔ)動(dòng)詞make 的詞尾也應(yīng)該是有變化的。這類(lèi)偏誤在中國(guó)學(xué)生，甚至是中國(guó)的一些英語(yǔ)教師當(dāng)中都非常普遍，這是因?yàn)橹形漠?dāng)中沒(méi)有這一類(lèi)的詞尾變化。英語(yǔ)動(dòng)詞有時(shí)態(tài)和人稱(chēng)的變化，而漢語(yǔ)中的動(dòng)詞則沒(méi)有，中文動(dòng)詞無(wú)標(biāo)記，而英語(yǔ)動(dòng)詞有標(biāo)記，造成習(xí)得困難，易產(chǎn)生偏誤。二、his 的誤用也體現(xiàn)了中國(guó)學(xué)生普遍對(duì)代詞的賓格形式?jīng)]有很好的掌握，很大原因也是中文并沒(méi)有代詞的主格和賓格的區(qū)別，而且所有格也不是借助詞形的變化來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而是直接在代詞后面加“的”。

4 偏誤的應(yīng)對(duì)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者和語(yǔ)言材料之間相互作用從而主動(dòng)進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程，中介語(yǔ)是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言建構(gòu)的嘗試，嘗試的過(guò)程必然有失誤。英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷試誤的過(guò)程，（魏永紅，2004：70）在不斷的試誤中，學(xué)生的中介語(yǔ)在螺旋式上升中一步步接近目的語(yǔ)。

由于缺乏母語(yǔ)習(xí)得的自然語(yǔ)境和大量的語(yǔ)言輸入，中介語(yǔ)偏誤是不可避免的，但多數(shù)中介語(yǔ)偏誤都是階段性的，是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有英語(yǔ)水平的體現(xiàn)，隨著學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平的提升以及不斷增加的高頻次高質(zhì)量的語(yǔ)言范例的輸入，學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的構(gòu)建會(huì)越來(lái)越準(zhǔn)確，同時(shí)抽象化程度也會(huì)越來(lái)越高，到那時(shí)中介語(yǔ)偏誤就會(huì)逐漸減少直至消失。當(dāng)然，這并不是說(shuō)英語(yǔ)教師對(duì)學(xué)生中介語(yǔ)的偏誤就應(yīng)該聽(tīng)之任之。相反，只有對(duì)偏誤進(jìn)行科學(xué)的分析，教師才能對(duì)學(xué)生的偏誤進(jìn)行預(yù)判，從而有針對(duì)性地進(jìn)行干預(yù)，減少甚至阻止偏誤的出現(xiàn)。 針對(duì)上文提到的學(xué)生普遍存在的四類(lèi)偏誤，筆者提出了以下的應(yīng)對(duì)策略。

4.1 基于語(yǔ)境的詞匯教學(xué)

基于使用的語(yǔ)言習(xí)得觀認(rèn)為語(yǔ)言是抽象程度不同的形式和意義的結(jié)合體。（王初明，2011：3）語(yǔ)言符號(hào)的意義來(lái)自其所處的語(yǔ)境，而語(yǔ)言正是為了交際功能而存在的，脫離了語(yǔ)境，詞語(yǔ)的意思就無(wú)從談起。

在教學(xué)中要重視語(yǔ)境對(duì)新詞講解的作用，新詞的教學(xué)不能脫離了具體的語(yǔ)境。對(duì)于新詞的意義一定要先用簡(jiǎn)明扼要的英語(yǔ)來(lái)解釋詞匯，再輔以足夠的例句（語(yǔ)境）來(lái)加深學(xué)生對(duì)詞匯意思的理解。如果一個(gè)新詞涉及固定搭配和習(xí)慣用法，更要在剛開(kāi)始就告訴學(xué)生，以免學(xué)生“自創(chuàng)”受到中文干擾的搭配而導(dǎo)致偏誤。如果一定要用中文來(lái)進(jìn)一步解釋新詞的時(shí)候，一定要給學(xué)生提供多個(gè)中文的釋義，使學(xué)生明白一個(gè)中文釋義并不能完全涵蓋該詞匯的所有內(nèi)涵，根據(jù)不同的語(yǔ)境一個(gè)詞語(yǔ)需要翻譯成不同的中文。如果學(xué)生把新詞的中文意思和該詞的意義完全等同起來(lái)，在建構(gòu)句子的過(guò)程中就會(huì)出現(xiàn)詞義混淆的偏誤。

在詞匯教學(xué)過(guò)程中，近義詞和多義詞都是難點(diǎn)。對(duì)于近義詞，教師一定要通過(guò)例句解釋清楚它們?cè)谡Z(yǔ)義、使用范圍、搭配、語(yǔ)體、感情色彩等方面的細(xì)微差別。有些近義詞可能還有上下義的關(guān)系，或者是普通用詞和限制用詞的區(qū)別，上義詞意義寬泛，為無(wú)標(biāo)記的，下義詞為有標(biāo)記的。教師要按照從無(wú)標(biāo)記到有標(biāo)記，即由易入難的順序進(jìn)行輸入。對(duì)于多義詞，教師要幫助學(xué)生厘清多義詞各個(gè)意義的內(nèi)部聯(lián)系，尤其要理解其通過(guò)隱喻而實(shí)現(xiàn)的詞義擴(kuò)展，準(zhǔn)確把握單詞語(yǔ)義的外延和內(nèi)涵。

4.2 基于構(gòu)式的語(yǔ)言輸入

人們學(xué)習(xí)知識(shí)通常不以分離的方式，而是將更大的單位組合成整體同時(shí)學(xué)會(huì)。即以構(gòu)式為具體語(yǔ)言單位整體習(xí)得，同時(shí)習(xí)得語(yǔ)言的形式與意義及其功能。（劉正光，2009： 48）習(xí)語(yǔ)可以看成特殊的構(gòu)式，習(xí)語(yǔ)的意義并不是其中各個(gè)單詞意思的簡(jiǎn)單疊加，它是一個(gè)整體，必須整體習(xí)得。另外，語(yǔ)言輸入當(dāng)中也要包含能夠幫助學(xué)生獲得句法知識(shí)的信息，如動(dòng)詞的論元結(jié)構(gòu)。

即使是生詞的講解也不應(yīng)該孤立地進(jìn)行，英語(yǔ)存在大量的近義詞，這些近義詞之間的語(yǔ)義關(guān)系很復(fù)雜，單純的詞義辨析并不能很好地幫助學(xué)生區(qū)分它們，其實(shí)很多近義詞的區(qū)別就是搭配的不同，正是這些不同的搭配界定了它們不同的含義。

所以，詞匯教學(xué)不能局限在單個(gè)詞的講解，而應(yīng)該以詞塊或構(gòu)式的形式進(jìn)行，提高學(xué)生對(duì)不同的搭配限制（固有搭配、特別搭配、期望搭配、優(yōu)先搭配）（章宜華，2012：239）的意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)構(gòu)式的固化，幫助他們識(shí)別語(yǔ)言使用范例（example）中的型示（pattern），最終促成學(xué)生的語(yǔ)言范疇化和話語(yǔ)圖示化，培養(yǎng)英語(yǔ)語(yǔ)感，這樣能大幅度減少不恰當(dāng)?shù)拇钆渌斐傻闹薪檎Z(yǔ)偏誤。

4.3 基于浮現(xiàn)觀的語(yǔ)法教學(xué)

喬姆斯基的先驗(yàn)語(yǔ)法觀“轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法”認(rèn)為抽象的語(yǔ)法規(guī)則先于語(yǔ)言運(yùn)用存在?，F(xiàn)代浮現(xiàn)語(yǔ)法觀認(rèn)為，用法先于語(yǔ)法，語(yǔ)法規(guī)則是在實(shí)際的語(yǔ)言運(yùn)用中浮現(xiàn)出來(lái)的，學(xué)習(xí)者對(duì)大量語(yǔ)言范例中所隱含的語(yǔ)法規(guī)則的捕捉和把握是圖示化的過(guò)程，也即主動(dòng)地對(duì)于語(yǔ)法規(guī)則的建構(gòu)。（趙晶，2018：12）

傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)歷來(lái)受到學(xué)界的詬病，甚至成了“中國(guó)學(xué)生英語(yǔ)交際能力差”的替罪羊。但語(yǔ)法知識(shí)作為語(yǔ)言規(guī)律的總結(jié)，在學(xué)生有了一定的英語(yǔ)積累以后，是可以幫助學(xué)生更高效地學(xué)習(xí)英語(yǔ)的。英語(yǔ)學(xué)習(xí)在中國(guó)并不具備母語(yǔ)習(xí)得的自然語(yǔ)境，學(xué)生能夠接觸到的英語(yǔ)輸入量是有限的。大學(xué)生有了成熟的抽象思維能力，能夠很好地理解語(yǔ)法規(guī)律，語(yǔ)法規(guī)律的掌握能夠在一定程度上彌補(bǔ)缺乏自然語(yǔ)境帶來(lái)的輸入量不足。

但是，傳統(tǒng)的要求學(xué)生死記硬背語(yǔ)法規(guī)則的教學(xué)方法確實(shí)有很大的問(wèn)題，不僅與浮現(xiàn)語(yǔ)法觀相悖，也不符合從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律。既然語(yǔ)法是在大量重復(fù)的語(yǔ)言現(xiàn)象基礎(chǔ)之上，通過(guò)社會(huì)規(guī)約化浮現(xiàn)出來(lái)的，教師就應(yīng)該在高頻輸入語(yǔ)言范例的基礎(chǔ)上，促進(jìn)語(yǔ)法規(guī)則的浮現(xiàn)，鼓勵(lì)并幫助學(xué)生在語(yǔ)言使用的基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)語(yǔ)法知識(shí)。學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)正是在具體用法不斷修正過(guò)程中抽象出來(lái)的，（鄭開(kāi)春、劉正光，2010：13）在這個(gè)過(guò)程中，必然會(huì)有不符合語(yǔ)法規(guī)則的偏誤的出現(xiàn)，但教師只要給學(xué)生提供足夠多的正確的語(yǔ)法使用示例，學(xué)生必能逐漸發(fā)現(xiàn)并修正自己的偏誤，提煉出更為精確的語(yǔ)法規(guī)則，并產(chǎn)出符合該語(yǔ)法規(guī)則的英語(yǔ)表達(dá)。

4.4 英語(yǔ)思維習(xí)慣的培養(yǎng)

語(yǔ)言有三大功能：交際、信息和思維。（衛(wèi)燦金，1997：50）這三大功能是密不可分的，在習(xí)得一門(mén)新的語(yǔ)言的同時(shí)，也在學(xué)習(xí)一種新的思維方式。然而，學(xué)生普遍存在母語(yǔ)思維的慣性，在進(jìn)行英語(yǔ)表達(dá)的時(shí)候，他們常常是先用中文進(jìn)行思考，然后再將其翻譯成英語(yǔ)，經(jīng)常出現(xiàn)有帶中文特色的英語(yǔ)偏誤。受到現(xiàn)有英語(yǔ)水平的限制，學(xué)生想要用英語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)固然有力不從心的時(shí)候，然而筆者發(fā)現(xiàn)即使是學(xué)生已經(jīng)掌握的非常簡(jiǎn)單的句型和意思，他們?nèi)匀涣?xí)慣于先用中文組織語(yǔ)言，然后轉(zhuǎn)換成英文。

母語(yǔ)思維習(xí)慣的根深蒂固給英語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)很大的負(fù)面作用，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生由中介語(yǔ)向目的語(yǔ)的轉(zhuǎn)變，所以培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行思維的意識(shí)極其重要。二語(yǔ)學(xué)習(xí)并不是用母語(yǔ)來(lái)詮釋二語(yǔ)中的一系列表征符號(hào)，而要學(xué)會(huì)用二語(yǔ)進(jìn)行認(rèn)知和思維獲得，逐漸擺脫母語(yǔ)的認(rèn)知思維。（馬瀅穎，2017：18）在課堂上要堅(jiān)持全英語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境，課后要鼓勵(lì)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行思考和寫(xiě)作，堅(jiān)持每天用英語(yǔ)寫(xiě)日記是非常有效的一種發(fā)展英語(yǔ)思維習(xí)慣的方法。另外，很多高校仍然堅(jiān)持給學(xué)生安排外教口語(yǔ)課，學(xué)生能在潛移默化中習(xí)得那些本族語(yǔ)使用者習(xí)焉不察的地道表達(dá)。偏誤往往不易被發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生有些不地道的表達(dá)甚至連教師也可能發(fā)現(xiàn)不了，只有本族語(yǔ)使用者才能發(fā)現(xiàn)，所以外教課非常必要。

在句法層面，學(xué)生習(xí)慣了用中文進(jìn)行思考和組織語(yǔ)言，然后在進(jìn)行英語(yǔ)句子輸出的時(shí)候根據(jù)中文句子字對(duì)字地進(jìn)行翻譯，這樣就出現(xiàn)了大量的語(yǔ)序偏誤。尤其是大量的倒裝和分隔現(xiàn)象以及后置的定語(yǔ)從句，教師更應(yīng)該針對(duì)這些特殊的英語(yǔ)句式對(duì)學(xué)生進(jìn)行高頻次的語(yǔ)言輸入，提供大量的相關(guān)語(yǔ)料，并在必要時(shí)進(jìn)行相關(guān)的專(zhuān)題訓(xùn)練，從而有效對(duì)抗學(xué)生受到的中文語(yǔ)序的干擾。

5 以發(fā)展的眼光看待中介語(yǔ)偏誤

以上針對(duì)學(xué)生普遍存在的四類(lèi)偏誤分別提出了相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略 ，對(duì)于學(xué)生中反復(fù)出現(xiàn)的偏誤，教師應(yīng)該及時(shí)進(jìn)行歸納和總結(jié)，并提醒學(xué)生時(shí)時(shí)反思自己的中介語(yǔ)，注意中英文在思維和語(yǔ)言方面的差異，通過(guò)不斷輸入對(duì)中介語(yǔ)偏誤進(jìn)行自我糾正，防止中介語(yǔ)石化的發(fā)生。另外，教師也不能忽視對(duì)自己中介語(yǔ)的認(rèn)知和改進(jìn)，要不斷進(jìn)行目的語(yǔ)的輸入來(lái)豐富自己的英語(yǔ)表達(dá)，更正自身的偏誤，以免自己的中介語(yǔ)變成學(xué)生不正確的語(yǔ)言輸入。

對(duì)于偏誤有積極和消極兩種截然相反的認(rèn)知和態(tài)度：積極論認(rèn)為偏誤是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在檢驗(yàn)自己的中介語(yǔ)，使其努力接近目的語(yǔ)，是進(jìn)步的體現(xiàn)。消極論認(rèn)為偏誤是英語(yǔ)教學(xué)的失敗之處，是要極力避免的。遺憾的是，大部分教師都是后者，他們過(guò)度重視英語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確性，視偏誤為洪水猛獸，必欲除之而后快。導(dǎo)致學(xué)生害怕犯錯(cuò)，不敢開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，嚴(yán)重影響了學(xué)生使用英語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性。其結(jié)果就是學(xué)生習(xí)得的詞匯和表達(dá)都是被動(dòng)的，只會(huì)認(rèn)不會(huì)用， 英語(yǔ)交際能力嚴(yán)重滯后。

本研究意圖改變這一現(xiàn)象，在英語(yǔ)教師和學(xué)生中形成對(duì)于中介語(yǔ)和偏誤的正確認(rèn)識(shí)。中介語(yǔ)不僅不是洪水猛獸，還可能成為英語(yǔ)學(xué)習(xí)進(jìn)步的催化劑，因?yàn)閷?duì)于中介語(yǔ)中出現(xiàn)的偏誤的分析，能夠讓學(xué)生對(duì)英漢語(yǔ)言差異有更深刻的認(rèn)識(shí)，從而對(duì)英語(yǔ)的特點(diǎn)有更深入的理解。在錯(cuò)中進(jìn)步，在錯(cuò)中完善。中介語(yǔ)偏誤是不可避免的，是發(fā)展的必然過(guò)程，偏誤并無(wú)好壞，重要的是我們對(duì)待偏誤的態(tài)度。越是唯恐避之不及，我們?cè)饺菀孜肥孜肺?，偏誤也就必然成為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的絆腳石。相反，認(rèn)識(shí)到其必然性，不害怕它，而是欣然接受它，然后分析它、理解它，才能最終戰(zhàn)勝它。

教師應(yīng)該以發(fā)展的眼光看待中介語(yǔ)偏誤，對(duì)于偏誤的更正也需要講究技巧。不必見(jiàn)錯(cuò)必糾，以免打擊學(xué)生語(yǔ)言輸出的自信心。成人的二語(yǔ)習(xí)得大多從語(yǔ)言形式入手，語(yǔ)法的監(jiān)察從一開(kāi)始就主導(dǎo)了二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程，對(duì)表達(dá)正確與否、是否符合規(guī)范進(jìn)行自我監(jiān)督，這樣的輸出雖然偏誤減少了，但表達(dá)的內(nèi)容大打折扣，輸入與輸出明顯失衡。學(xué)生本來(lái)就因?yàn)檎Z(yǔ)法監(jiān)察機(jī)制對(duì)自己的偏誤比較敏感，如果教師不對(duì)偏誤進(jìn)行淡化處理，多一些寬容，學(xué)生就會(huì)因?yàn)樽晕乙庾R(shí)更加害怕說(shuō)英語(yǔ)，勢(shì)必使本來(lái)就少得可憐的學(xué)生輸出變得更少。要培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)交際能力，就要幫助學(xué)生將輸入轉(zhuǎn)化為輸出，甚至進(jìn)行創(chuàng)造性的輸出，避免變成語(yǔ)言知識(shí)的存儲(chǔ)器，而是能夠用英語(yǔ)進(jìn)行交流。

中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)交際能力差固然是因?yàn)檎Z(yǔ)言知識(shí)掌握不熟練，而之所以不熟練則是使用頻率過(guò)低。語(yǔ)言的本質(zhì)不是知識(shí)性的，而是工具性的，工具只有多使用才能得心應(yīng)手。（賈永華，2012：86）要讓學(xué)生在課堂上開(kāi)口使用自己并不熟悉的英語(yǔ)，教師一定要營(yíng)造輕松的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生多說(shuō)，幫助其克服害怕犯錯(cuò)的心理。教師在課堂上不必過(guò)分關(guān)注英語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確性，為了學(xué)生輸出的流利和課堂活動(dòng)的順利進(jìn)行犧牲了一定的語(yǔ)言準(zhǔn)確度是值得的。教師也大可不必在課堂上當(dāng)面糾錯(cuò)，既占用寶貴的上課時(shí)間，也不利于學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)積極性的提升。教師可以利用課后的時(shí)間對(duì)個(gè)別學(xué)生的個(gè)別偏誤進(jìn)行更正，也可以集中地對(duì)普遍的偏誤進(jìn)行專(zhuān)題講解，這樣“對(duì)事不對(duì)人”，可以有效避免學(xué)生因?yàn)樾咔?、慌亂、顧忌、不自信、怕出錯(cuò)等情感因素對(duì)課堂輸出任務(wù)采取的簡(jiǎn)化、退縮、掩飾或逃避的應(yīng)對(duì)策略。（文衛(wèi)平、朱玉明，1998：62）

6 結(jié) 語(yǔ)

由于中英文語(yǔ)言和文化的巨大差異，中國(guó)學(xué)生受到漢語(yǔ)思維習(xí)慣的影響，其英語(yǔ)中介語(yǔ)偏誤具有明顯的中國(guó)特色，主要體現(xiàn)在語(yǔ)義混淆、搭配不當(dāng)、語(yǔ)法錯(cuò)誤和中文干擾四個(gè)方面。針對(duì)這些偏誤，教師應(yīng)該在詞匯教學(xué)和語(yǔ)法教學(xué)方面做出一些調(diào)整，將傳統(tǒng)的以語(yǔ)法規(guī)則為主導(dǎo)的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐砸?guī)則+構(gòu)式為核心的二語(yǔ)習(xí)得，從單純的詞匯量的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵~匯——語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的習(xí)得（章宜華，2012：239），這樣才能減少偏誤的發(fā)生，加快學(xué)生的英語(yǔ)中介語(yǔ)向目的語(yǔ)靠攏。

基于使用的語(yǔ)言習(xí)得觀認(rèn)為語(yǔ)言的習(xí)得是在使用中獲得的，學(xué)生正是在不斷接觸英語(yǔ)語(yǔ)言范例的基礎(chǔ)上，總結(jié)出語(yǔ)言規(guī)律，并逐漸形成抽象程度更高的語(yǔ)言圖示，在與他人的交際活動(dòng)中提取和表征這些語(yǔ)言圖示，從而印證圖示的準(zhǔn)確性，這些輸出也許并不能立即達(dá)到與目的語(yǔ)一致的程度，可能會(huì)存在不同程度的偏誤。這時(shí)，如何解讀這些偏誤就顯得尤為重要。教師如果能夠以發(fā)展的眼光看待中介語(yǔ)偏誤，給予適度的寬容，將促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言建構(gòu)的實(shí)踐，有助于英語(yǔ)語(yǔ)言的習(xí)得和交際能力的提高。