錢(qián)祥升

(南京大學(xué) 法學(xué)院,江蘇 南京 210023)

在當(dāng)代社會(huì),高等教育平等受教育權(quán)被認(rèn)為是“人權(quán)”的組成內(nèi)容,具有現(xiàn)代意義上的基本的權(quán)利屬性。但從歷史維度進(jìn)行考察,人權(quán)概念本身是一個(gè)不斷發(fā)展的概念范疇體系,其外延也隨著社會(huì)發(fā)展而不斷演進(jìn),受教育權(quán)、高等教育受教育權(quán)和高等教育平等受教育權(quán)的屬性也逐漸被納入到人權(quán)的范疇體系之中。雖然在不同國(guó)家與地區(qū)仍有所差異,但高等教育的平等受教育權(quán)被定義為人權(quán)的重要組成部分,已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。宏觀上的受教育權(quán)包括義務(wù)教育的受教育權(quán)和高等教育受教育權(quán)在內(nèi)的“后義務(wù)教育階段”的受教育權(quán),二者之間具有相互銜接、前后相繼的關(guān)系,共同構(gòu)成了受教育權(quán)。但從更為本質(zhì)的層次來(lái)分析,無(wú)論是從內(nèi)容上還是從目的和方式上看,高等教育的受教育權(quán)與義務(wù)教育的受教育權(quán)之間存在天壤之別。只有立足高等教育受教育權(quán)的人權(quán)屬性,通過(guò)辨析與高等教育受教育權(quán)的相關(guān)概念來(lái)多維考察教育公平的內(nèi)涵,才能真正厘清高等教育平等受教育權(quán)的屬性,并確保高等教育受教育權(quán)的法律確認(rèn)與有效保護(hù)。

一、 作為人權(quán)的受教育權(quán)

簡(jiǎn)單意義上的人權(quán)是指人應(yīng)當(dāng)享有的基本權(quán)利,以及人作為人應(yīng)該具有的最起碼要求,它是人區(qū)別于動(dòng)物的標(biāo)準(zhǔn),具體表現(xiàn)在觀念、道德、政治和法律等方面[1]。從歷史維度來(lái)看,“人權(quán)”觀念起源于資產(chǎn)階級(jí)革命,在這一時(shí)期形成了“人權(quán)”理念的內(nèi)涵與觀念基礎(chǔ)[2]。荷蘭法學(xué)家胡果·格勞秀斯(Hugo Grotius)將人類(lèi)“自然權(quán)利”界定為“資格”,把權(quán)利作為理性動(dòng)物的人所固有的“道德品質(zhì)”,“人權(quán)”概念的起源便是“自然權(quán)利”[3]。之后的斯賓諾莎、霍布斯、洛克、孟德斯鳩以及盧梭等人都認(rèn)為，自然法是人類(lèi)理性或自然感情的體現(xiàn),而不是神性的映射,也不僅僅是對(duì)自然秩序的反映,這就實(shí)現(xiàn)了對(duì)人性之法的全面回歸。其中,盧梭在民主與法治、自由、平等、天賦人權(quán)、主權(quán)在民等問(wèn)題上的思想觀念成為西方國(guó)家的憲法原則,直接影響了英、法、美等國(guó)的相關(guān)法案,其中最典型的就是《獨(dú)立宣言》?！丢?dú)立宣言》是世界上第一個(gè)以官方政治法律文件形式將資產(chǎn)階級(jí)民主思想家的人權(quán)設(shè)想與理論轉(zhuǎn)化為官方意志的實(shí)例[4]。此時(shí),人權(quán)的宏觀理念已經(jīng)初步形成,但從以上具體論述之中仍然難尋受教育權(quán)的蹤跡[5]。

繼《獨(dú)立宣言》之后,法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)大革命中頒布的《人權(quán)宣言》對(duì)人權(quán)問(wèn)題進(jìn)行了較為完整、典型的歸結(jié)與規(guī)定?！度藱?quán)宣言》又稱(chēng)《人權(quán)和公民權(quán)宣言》，是世界上第一部人權(quán)法典。該宣言將人權(quán)與公民權(quán)作了區(qū)分:人權(quán)是作為人的尊嚴(yán)的權(quán)利,公民權(quán)則是公民在國(guó)家政治事務(wù)的參與中所享有的權(quán)利[6]。該宣言的第二條對(duì)人權(quán)的界定是“自由、財(cái)產(chǎn)權(quán)、安全和反抗壓迫”,一切政治結(jié)合和社會(huì)契約的目的是為了保障這些自然而生的權(quán)利?！度藱?quán)宣言》的第一條規(guī)定了人權(quán)的天賦性質(zhì),人是生而自由的,人在權(quán)利上是平等的。至此,作為人權(quán)觀念組成部分的“平等權(quán)”被提了出來(lái),但平等權(quán)并不意味著完全無(wú)差別的絕對(duì)意義上的平等,平等從某種意義來(lái)說(shuō)是機(jī)會(huì)的平等,即自由意志之下的選擇平等以及被平等對(duì)待的權(quán)利。平等權(quán)與公平性之間雖然有著天然聯(lián)系,但從更深層次的維度分析,二者并不完全相同,各自有不同的標(biāo)準(zhǔn)與目的[7]。

盡管《人權(quán)宣言》對(duì)“人權(quán)”和“基本權(quán)利”的使用是有區(qū)別的,但該宣言并沒(méi)有對(duì)如何將二者進(jìn)行區(qū)分以及區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)給出說(shuō)明。關(guān)于人權(quán)與基本權(quán)利概念的界定一直到二戰(zhàn)后在德國(guó)的基本法中才出現(xiàn)。德意志聯(lián)邦共和國(guó)基本法又稱(chēng)《波恩憲法》，其中的第1條第2款使用的是“人權(quán)”這個(gè)概念,并被解釋為“是世界每個(gè)人群共同體、和平與正義的基石”。而下文則在其第3款中使用了“基本權(quán)利”這一概念,并對(duì)基本權(quán)利的概念范疇進(jìn)行了區(qū)分:“下列基本權(quán)利作為直接有效的權(quán)利約束立法、執(zhí)法和司法?！卑⒘锌宋?Robert Alexy)試圖嘗試對(duì)人權(quán)的特征進(jìn)行概括,將其凝練為普遍性、抽象性、道德性、基礎(chǔ)性以及優(yōu)先性。普遍性是指主體的普遍性,每個(gè)人都有資格享受人權(quán)。而抽象性特指主體的抽象性,具體闡述為:一是這種抽象性體現(xiàn)在內(nèi)涵自由的人權(quán)主體中,且只能是抽象的個(gè)體人格,一旦主體實(shí)質(zhì)化,人權(quán)就不再是一個(gè)絕對(duì)的價(jià)值;二是這種抽象性體現(xiàn)出權(quán)利的邊界問(wèn)題和權(quán)力存在的限制問(wèn)題并沒(méi)有確切答案。人權(quán)的道德性是指人權(quán)效力的實(shí)現(xiàn)既不必依賴(lài)于內(nèi)在動(dòng)機(jī),也不必依賴(lài)于外在強(qiáng)制。人權(quán)的優(yōu)先性是指作為優(yōu)先于國(guó)家和法律的權(quán)利,人權(quán)具有優(yōu)先于國(guó)內(nèi)任何具有實(shí)證法效力的更高效力。

討論“人權(quán)”與討論“基本權(quán)利”這兩個(gè)問(wèn)題是不一樣的。人權(quán)的道德性無(wú)法在基本權(quán)利中得到,因?yàn)榛緳?quán)利是實(shí)證法的規(guī)定。“人權(quán)”與“基本權(quán)利”的混用成為目前學(xué)界的常態(tài),這與“人權(quán)”“基本權(quán)利”概念存在的意義有關(guān)[8]?！叭藱?quán)”這一概念開(kāi)始時(shí)只是人之所以為人的權(quán)利,但當(dāng)“人權(quán)”概念普及并對(duì)憲政產(chǎn)生影響之后,“人權(quán)”理念就被納入到憲法之中,成為憲法中規(guī)定的基本權(quán)利。從人權(quán)到憲法上的基本權(quán)利的過(guò)程大致可以歸納成四個(gè)限縮,分別為從普遍道德權(quán)到國(guó)家內(nèi)部權(quán)，從道德效力權(quán)利到法律制度化權(quán)利，從現(xiàn)實(shí)權(quán)利到科學(xué)知識(shí)權(quán)利以及從普遍價(jià)值到與特定文化背景有關(guān)的實(shí)證權(quán)利。經(jīng)過(guò)這四個(gè)限縮,最終將“人權(quán)”的普遍價(jià)值轉(zhuǎn)化成憲法的基本權(quán)利[9]。此外,在當(dāng)代國(guó)際人權(quán)的理論研究和具體實(shí)踐中,適當(dāng)生活水準(zhǔn)權(quán)已經(jīng)作為一項(xiàng)人權(quán)得到廣泛認(rèn)可,并且為持續(xù)改善人類(lèi)生存狀況、增進(jìn)人類(lèi)福祉發(fā)揮了積極有效的作用[10]。在“人權(quán)”與“基本權(quán)利”關(guān)系的限縮中可以看出:一方面,人權(quán)是基本權(quán)利的目標(biāo)及其實(shí)質(zhì)內(nèi)容的重要來(lái)源;另一方面,基本權(quán)利并不單純是實(shí)證憲法中的權(quán)利,同時(shí)還蘊(yùn)含著另外一個(gè)愿景,即基本權(quán)利希望自身有關(guān)人權(quán)的主張能夠在憲法中得到展示與實(shí)現(xiàn)。

上述關(guān)于“人權(quán)”與“基本權(quán)利”的界定展示了人權(quán)是一種自然權(quán)利,而且是現(xiàn)代社會(huì)生活中最為重要的觀念性權(quán)利與制度性權(quán)利,但早期自然權(quán)利的人權(quán)內(nèi)涵中只有生命權(quán)、自由權(quán)和財(cái)產(chǎn)權(quán),并沒(méi)有受教育權(quán)。究其原因,在人類(lèi)社會(huì)的早期,教育具有特權(quán)的屬性,屬于上層建筑的組成部分;隨著人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展演進(jìn),國(guó)家通過(guò)教育這一途徑進(jìn)行社會(huì)管理與調(diào)控,其仍然屬于入仕的必要途徑,也具有特權(quán)的屬性,進(jìn)而成為選拔官員、改變出身的方式。實(shí)際上,不僅中國(guó)如此,域外亦面臨相同境況[11]。

二、 受教育權(quán)作為人權(quán)的理論證成

人權(quán)涵蓋受教育權(quán),這是人權(quán)內(nèi)容不斷豐富的歷史成果。在教育義務(wù)觀形成的同時(shí),一些進(jìn)步的啟蒙思想家也在努力論證“人人都享有不可剝奪的和不可轉(zhuǎn)讓的自然權(quán)利,這其中包括受教育權(quán)”[12]。例如,盧梭在《愛(ài)彌兒教育》中曾指出:“我們?cè)诔錾臅r(shí)候所沒(méi)有的東西,我們?cè)陂L(zhǎng)大的時(shí)候所需要的東西,全都由教育賜予我們?！盵13]17—18世紀(jì),在“自然權(quán)利”哲學(xué)的影響下,以追求自由、平等、博愛(ài)為目的的資產(chǎn)階級(jí)啟蒙運(yùn)動(dòng)加快了教育民主化進(jìn)程,公共教育被視為實(shí)現(xiàn)革命的平等主義的理想手段,是個(gè)人應(yīng)有的基于父母道德義務(wù)的權(quán)利,這種權(quán)利免受?chē)?guó)家干預(yù)。這一時(shí)期，受教育行為發(fā)生了第一次轉(zhuǎn)向,從義務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)闄?quán)利。

19世紀(jì)末,伴隨著資本主義制度在全世界范圍內(nèi)的確立,資產(chǎn)階級(jí)的執(zhí)政地位隨之確立,資本主義在促進(jìn)世界經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)也極大促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展。但與此同時(shí),市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展引發(fā)了一系列社會(huì)問(wèn)題——在強(qiáng)調(diào)效率的同時(shí)將公平與正義置之不顧。物質(zhì)財(cái)富分配不公使得社會(huì)個(gè)體在自由權(quán)利上存在區(qū)別,即有產(chǎn)者過(guò)于自由,而無(wú)產(chǎn)者失去自由。經(jīng)濟(jì)上的自由,實(shí)際上成為強(qiáng)者掠奪的自由,弱者階級(jí)成為少數(shù)富人階級(jí)的犧牲品[14]。隨之而來(lái)的是工人階級(jí)對(duì)資產(chǎn)階級(jí)的反抗,1848年發(fā)表的《共產(chǎn)黨宣言》主張工人階級(jí)應(yīng)該推翻資本主義制度,建立無(wú)產(chǎn)階級(jí)政權(quán)。從此，工人階級(jí)登上了歷史舞臺(tái),成為政治運(yùn)動(dòng)中的一股重要力量。馬克思認(rèn)為:“平等地剝削勞動(dòng)力,是資本的首要人權(quán)?！盵15]

列寧認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)給予的政治自由“是富人用資產(chǎn)階級(jí)報(bào)紙謊言這樣的劣等燒酒來(lái)麻醉人民的自由,是富人保持自己的地主宅第和最好建筑等等的‘所有權(quán)’的自由”[16]。無(wú)論是言論自由、出版自由還是機(jī)會(huì)自由,在勞動(dòng)人民失去物質(zhì)基礎(chǔ)的前提下,只能為資產(chǎn)階級(jí)專(zhuān)有并成為資產(chǎn)階級(jí)的特權(quán)[17]。正是在社會(huì)主義思潮的影響下,國(guó)際人權(quán)概念開(kāi)始關(guān)注經(jīng)濟(jì)上的人權(quán)問(wèn)題,關(guān)注個(gè)人如何在經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)中獲得自身發(fā)展的機(jī)會(huì)。教育作為影響個(gè)人發(fā)展的重要因素,是個(gè)人實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的重要途徑,所以在人權(quán)概念發(fā)生轉(zhuǎn)向時(shí),受教育權(quán)越發(fā)受到重視,特別是資本主義國(guó)家為了鞏固現(xiàn)有政權(quán),會(huì)通過(guò)教育來(lái)提高公民的素質(zhì)以實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展,并藉此促進(jìn)社會(huì)秩序的穩(wěn)定和政權(quán)統(tǒng)治的穩(wěn)固。

伴隨人權(quán)概念發(fā)生轉(zhuǎn)向,受教育權(quán)發(fā)生了第二次轉(zhuǎn)向,即從“自由權(quán)”轉(zhuǎn)向“社會(huì)權(quán)”。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科學(xué)文化的發(fā)展,人們逐漸開(kāi)始認(rèn)識(shí)到教育能夠提升勞動(dòng)生產(chǎn)率，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,消除愚昧可以促進(jìn)社會(huì)秩序的穩(wěn)定和政權(quán)統(tǒng)治的穩(wěn)固。在社會(huì)主義和積極自由主義的影響下,受教育權(quán)從“個(gè)人之于父母的自然權(quán)利”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙环N由國(guó)家保障的積極權(quán)利”,它提倡政府對(duì)教育的干預(yù)，以減少社會(huì)的主宰并保護(hù)兒童之于父母的權(quán)利。這種轉(zhuǎn)向與人權(quán)概念的轉(zhuǎn)向相吻合[18]。但受教育權(quán)成為國(guó)際范圍內(nèi)公認(rèn)的人權(quán)則與1948年聯(lián)合國(guó)通過(guò)的《世界人權(quán)宣言》密不可分。

20世紀(jì)上半葉的兩次世界大戰(zhàn)嚴(yán)重踐踏了人權(quán)?！妒澜缛藱?quán)宣言》重申了人的尊嚴(yán)和價(jià)值。通過(guò)反思德國(guó)法西斯戰(zhàn)爭(zhēng)可知,德國(guó)是一個(gè)教育工具理念根深蒂固的國(guó)家,在德國(guó)，受教育是公民的義務(wù),而教育控制權(quán)掌握在國(guó)家手中。這為法西斯進(jìn)行戰(zhàn)爭(zhēng)宣傳起到了推動(dòng)作用。出于對(duì)國(guó)家的不信任和警惕,受教育權(quán)成為一項(xiàng)人權(quán)并開(kāi)始在國(guó)際范圍內(nèi)得到承認(rèn)。此后相繼通過(guò)的《兒童權(quán)利公約》《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化權(quán)利公約》都對(duì)受教育權(quán)予以明確規(guī)定。受教育權(quán)作為一項(xiàng)人權(quán)已為國(guó)家人權(quán)法所承認(rèn)和保障。但在理論基礎(chǔ)上,各國(guó)學(xué)者對(duì)受教育權(quán)法律關(guān)系中的國(guó)家以及代表國(guó)家行使權(quán)能的根據(jù)與動(dòng)因有不同見(jiàn)解。在域外，存在著“特別權(quán)力關(guān)系理論”“教育契約關(guān)系理論”“代替父母理論”與“學(xué)校(學(xué)區(qū))豁免權(quán)理論”等不同主張[19]。

義務(wù)教育實(shí)際上提供了個(gè)體進(jìn)入社會(huì)生活的基本條件,保障個(gè)體能夠適應(yīng)社會(huì)生活的基本要求并順利融入社會(huì),因而屬于基礎(chǔ)性的必備要件。因此,公民接受義務(wù)教育就不僅僅是一項(xiàng)基本權(quán)利,同時(shí)也是一項(xiàng)基礎(chǔ)性義務(wù)。而高等教育受教育權(quán)則屬于更高層次的“發(fā)展權(quán)”,應(yīng)當(dāng)被視為個(gè)體擁有發(fā)展權(quán)、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)權(quán)利的高端組成內(nèi)容,個(gè)人因此能夠獲得更高層次的發(fā)展空間所提供的相應(yīng)便利條件,也就是在滿足基本權(quán)利之外所獲得的基本資源、教育、保健服務(wù)等方面的機(jī)會(huì)均等。從《世界人權(quán)宣言》的表述中可以看出,受教育權(quán)亦是個(gè)人發(fā)展權(quán)的重要組成部分,是實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展的重要途徑。

三、 高等教育平等受教育權(quán)的人權(quán)內(nèi)涵

到20世紀(jì)中葉,受教育權(quán)已被世界范圍普遍認(rèn)可為公民的一項(xiàng)基本人權(quán)并受到國(guó)際人權(quán)法的相關(guān)保障。但受教育是一個(gè)長(zhǎng)期過(guò)程,目前的教育階段共分為初級(jí)教育階段、高中教育階段和高等教育階段。根據(jù)1948年聯(lián)合國(guó)頒布的《世界人權(quán)宣言》,受教育權(quán)已經(jīng)作為人權(quán)被納入其中。該宣言第二十六條規(guī)定:“人人都有受教育的權(quán)利,教育應(yīng)該免費(fèi),至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此。初級(jí)教育應(yīng)屬于義務(wù)性質(zhì)。技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立。高等教育應(yīng)根據(jù)成績(jī)而對(duì)一切人平等開(kāi)放?！痹撔栽诘谝粭l中便強(qiáng)調(diào)人人在尊嚴(yán)和權(quán)利上一律平等。雖然《世界人權(quán)宣言》中對(duì)高等教育權(quán)的保障原則是“對(duì)一切人平等開(kāi)放”,但這一開(kāi)放原則與初級(jí)教育階段的義務(wù)教育原則有明顯區(qū)別。這便意味著,受教育權(quán)作為一種人權(quán)已成為世界各國(guó)的共識(shí),但由于高等教育的特殊性,它并不能為每個(gè)人所真實(shí)享有。根據(jù)《世界人權(quán)宣言》及一系列國(guó)際法公約可知,初級(jí)教育大規(guī)模普及屬于人權(quán)范疇,而高等教育的普及化以及對(duì)其開(kāi)放性與公平性的研究則是關(guān)注人權(quán)時(shí)不可忽視的焦點(diǎn)[20]。

平等受教育權(quán)的前提是平等,其基本含義是指社會(huì)成員每一個(gè)主體都能夠獲得同等待遇。法律意義上的平等存在形式平等和實(shí)質(zhì)平等兩種建構(gòu)進(jìn)路。形式平等是指采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),不考慮主體自身差異,包括自然的和社會(huì)的差異、歷史的和現(xiàn)實(shí)的差異,也就是無(wú)差別同等對(duì)待;實(shí)質(zhì)平等則與其相對(duì),主要是考慮主體本身各種基于自然、社會(huì)、歷史和現(xiàn)實(shí)的具體情況和差異而相應(yīng)地適用于具有差別性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),以幫助有差別的主體在事實(shí)上和實(shí)質(zhì)上能夠得到真正同等的對(duì)待[21]。簡(jiǎn)而言之,形式平等就是消除差異性的同等對(duì)待,而實(shí)質(zhì)平等則是指將主體差異納入其中予以思考的“同等對(duì)待”。形式平等導(dǎo)致結(jié)果完全平等，而實(shí)質(zhì)平等則因主體差異往往導(dǎo)致結(jié)果并不平等。實(shí)際上,用法的平等價(jià)值對(duì)受教育權(quán)進(jìn)行分析無(wú)法得出統(tǒng)一的結(jié)論,因?yàn)閺氖芙逃潭冗@一層面來(lái)看,義務(wù)教育和高等教育之間的差異可謂天淵之別,無(wú)法用單一的標(biāo)準(zhǔn)和方法予以揭示,而應(yīng)當(dāng)從各自的獨(dú)特稟賦出發(fā)并結(jié)合平等價(jià)值的要求予以深入詮釋和展開(kāi)。

教育公平是社會(huì)正義的重要組成部分,是實(shí)現(xiàn)人權(quán)尊嚴(yán)的重要手段。但對(duì)于如何理解受教育權(quán)的概念內(nèi)涵,學(xué)界對(duì)此還沒(méi)有達(dá)成統(tǒng)一共識(shí)。這與有效實(shí)施受教育權(quán)的權(quán)利救濟(jì)息息相關(guān)。因此,有必要對(duì)與受教育權(quán)相關(guān)的其他各項(xiàng)權(quán)利概念進(jìn)行辨析,避免與受教育權(quán)的概念在某種層面和程度上的混用,從而影響對(duì)受教育權(quán)內(nèi)涵的理解?；诖?筆者通過(guò)辨析與受教育權(quán)相關(guān)的權(quán)利(主要包括學(xué)習(xí)權(quán)、擇校權(quán)、教育權(quán)以及學(xué)生權(quán)等內(nèi)容),嘗試?yán)迩迨芙逃龣?quán)概念的內(nèi)涵與外延。

首先是教育權(quán)與受教育權(quán)。與教育權(quán)對(duì)應(yīng)的英文表達(dá)為“the right to education”。這一概念的用法有兩種:第一種廣義上認(rèn)為教育權(quán)既包含權(quán)力,也包含權(quán)利。權(quán)力是指國(guó)家或各級(jí)地方自治團(tuán)體所擁有的權(quán)限,以及其所屬機(jī)關(guān)或公務(wù)員所行使的公權(quán)力。權(quán)利是指公民享有的各種權(quán)利,在日本及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)通常被稱(chēng)為國(guó)民教育權(quán)或教育基本權(quán)[22]。換句話說(shuō),當(dāng)教育權(quán)在這種解釋中被認(rèn)為是權(quán)利概念時(shí),其具體內(nèi)容就與《世界人權(quán)宣言》《經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國(guó)際公約》等法律中所認(rèn)定的受教育權(quán)——“the right to education”一致,不僅僅包括“接受教育的權(quán)利——the right to be educated”,還包括教的權(quán)利和選擇教育的自由[23]。第二種狹義的“教育權(quán)”被認(rèn)為是權(quán)力，與狹義的受教育權(quán)——“the right to be educated”完全相反,教育權(quán)站在了受教育權(quán)的對(duì)立面,其所認(rèn)定的是國(guó)家、父母、教師擁有對(duì)接受教育者的教育權(quán)利,這與受教育權(quán)的主體有明顯差異。

理解教育權(quán)與受教育權(quán)概念的關(guān)鍵在于區(qū)分狹義和廣義。就廣義而言，二者實(shí)際上無(wú)太大區(qū)別;就狹義而言,二者走向了對(duì)立面,因?yàn)橹黧w的對(duì)立造成了教育權(quán)與受教育權(quán)在狹義理解方面存在主動(dòng)和被動(dòng)之分。受教育權(quán)為受教育者接受教育的權(quán)利,其權(quán)利主體為受教育者,義務(wù)主體為國(guó)家,而當(dāng)教育權(quán)被狹義理解之后,這一權(quán)利的主體為國(guó)家。

其次是學(xué)習(xí)權(quán)與受教育權(quán)。受教育權(quán)的核心內(nèi)容就是“學(xué)習(xí)”并獲得“文憑”等證明文件的權(quán)利。學(xué)習(xí)之所以能夠成為一項(xiàng)權(quán)利,其最早的官方表述來(lái)自于聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的文件。接受教育之所以能夠成為一項(xiàng)權(quán)利,究其根本來(lái)說(shuō)在于該項(xiàng)權(quán)利能夠給接受教育的主體帶來(lái)一系列益處,是“發(fā)展權(quán)利”的基礎(chǔ)性構(gòu)成部分。但實(shí)際上,學(xué)習(xí)權(quán)與受教育權(quán)之間的關(guān)系較為復(fù)雜,二者間關(guān)系的復(fù)雜性主要是因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)”與“教育”概念的趨同性。聯(lián)合國(guó)教科文組織于1985年公布的《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》將學(xué)習(xí)權(quán)定義為“讀與寫(xiě)的權(quán)利、持續(xù)疑問(wèn)與深入思考的權(quán)利、想象與創(chuàng)造的權(quán)利、閱讀自己本身的世界而編纂其歷史的權(quán)利、獲得一切教育方法的權(quán)利以及使個(gè)人與集體的力量發(fā)達(dá)的權(quán)利”,并將其進(jìn)一步定位為人類(lèi)生存不可或缺的要素,是所有教育活動(dòng)的內(nèi)核。這一定義將“學(xué)習(xí)權(quán)”與“受教育權(quán)”緊密聯(lián)系在一起。學(xué)習(xí)權(quán)認(rèn)為人生而具有發(fā)展自己潛能與完善自己人格的權(quán)利,受教育權(quán)的目的和本質(zhì)就是實(shí)現(xiàn)公民的學(xué)習(xí)權(quán)[22]。

學(xué)習(xí)權(quán)相較于受教育權(quán)而言,公民的主體地位更為凸顯,從任其自身發(fā)展的客體轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂兄鲃?dòng)創(chuàng)造性的個(gè)體,公民作為權(quán)利主體應(yīng)有的自主學(xué)習(xí)與思考的權(quán)利被著重強(qiáng)調(diào)。但學(xué)習(xí)權(quán)與受教育權(quán)之間并不能夠完全等同,這不僅僅源于學(xué)習(xí)權(quán)與受教育權(quán)之間存在權(quán)利主體主動(dòng)與被動(dòng)的差異,更是因?yàn)閷W(xué)習(xí)權(quán)自身的內(nèi)涵與受教育權(quán)的內(nèi)涵存在顯著區(qū)別:其一,當(dāng)前的受教育權(quán)主要指的是接受學(xué)校也即國(guó)家教育的權(quán)利,這一權(quán)利的義務(wù)主體是國(guó)家,而學(xué)習(xí)權(quán)的學(xué)習(xí)實(shí)踐形式不限于學(xué)校教育,公民的自學(xué)、自主思考等諸多途徑都是學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)權(quán)確定了權(quán)利主體，卻并沒(méi)有對(duì)義務(wù)主體進(jìn)行界定;其二,學(xué)習(xí)只是人的一種自然潛能,學(xué)習(xí)的好奇心讓人從自我出發(fā)去感應(yīng)外在的世界從而更好地自我實(shí)現(xiàn)[24]。這一內(nèi)涵和外延太過(guò)寬泛,內(nèi)容確定性不強(qiáng),不宜作為一個(gè)法律概念[22]。

再次是擇校權(quán)與受教育權(quán)。擇校權(quán)是指學(xué)生選擇上學(xué)地點(diǎn)、選擇學(xué)校的權(quán)利,學(xué)生擇校權(quán)包括異地上學(xué)權(quán)、對(duì)本地不同學(xué)校的選擇權(quán)。學(xué)生擇校權(quán)是受教育權(quán)的一部分,也影響著受教育權(quán)的行使。當(dāng)前，我國(guó)義務(wù)教育階段大多實(shí)行“就近上學(xué)”原則,即學(xué)生就近到戶(hù)口所在地接受中小學(xué)等基礎(chǔ)教育,如擇校需繳納擇校費(fèi),近年來(lái)國(guó)家更是明確禁止擇校。有學(xué)者指出,國(guó)家有義務(wù)向公民提供免費(fèi)的義務(wù)教育,這是國(guó)家的責(zé)任,公民如果有合理事由,應(yīng)當(dāng)有異地接受免費(fèi)義務(wù)教育的權(quán)利,向受教育者收取擇校費(fèi)則侵犯了公民的受教育權(quán)[25]。

但在高等教育階段,擇校權(quán)的具體實(shí)現(xiàn)可能受到諸多客觀要素的制約,也存在“主觀選擇”的落差問(wèn)題。從某種意義上說(shuō),平等獲取相關(guān)信息并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇才是高等教育中擇校權(quán)的關(guān)鍵所在。各高校在不同地區(qū)的名額分配以及高校自身的定位與影響力等會(huì)對(duì)擇校產(chǎn)生影響。近年來(lái),國(guó)內(nèi)高校的自主招生規(guī)模不斷擴(kuò)大,自主招生權(quán)在沒(méi)有法律規(guī)制的情況下呈現(xiàn)泛濫趨勢(shì),考生的擇校權(quán)利因此被限制。自主招生權(quán)在賦予高校自主性的同時(shí),不能忽視其仍是公權(quán)力行為,因而有學(xué)者提出了應(yīng)當(dāng)由法律規(guī)范其權(quán)力邊界及運(yùn)作程序[26]。

綜上,擇校權(quán)屬于基礎(chǔ)教育中的一項(xiàng)基本權(quán)能,而在高等教育中，擇校權(quán)更多地表現(xiàn)在基于“平等性”之上的相對(duì)自由的選擇權(quán),亦即達(dá)標(biāo)之后的個(gè)體的自我決定權(quán)。從某種意義來(lái)說(shuō),高等教育平等權(quán)維度中的擇校權(quán)實(shí)際上應(yīng)該是指一種機(jī)會(huì)上的“平等性”,但其前提依舊應(yīng)當(dāng)建立在信息完全公開(kāi)的基礎(chǔ)之上。

最后是學(xué)生權(quán)與受教育權(quán)。學(xué)生權(quán)是指作為學(xué)生所具備的權(quán)利,按照身份劃分,在校期間學(xué)生與老師的權(quán)利共同構(gòu)成了學(xué)校管理權(quán)的約束對(duì)象[27]。學(xué)生權(quán),也被稱(chēng)為學(xué)生權(quán)益,是指學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間所享受的權(quán)利,這一權(quán)利體現(xiàn)了學(xué)校對(duì)學(xué)生的責(zé)任。我國(guó)教育法對(duì)受教育者享有的權(quán)利有明文規(guī)定,其既包括基礎(chǔ)性權(quán)利,也包括尋求救濟(jì)的權(quán)利。具體來(lái)說(shuō)，受教育者有參加學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃安排的各種活動(dòng)的權(quán)利,如使用教育教學(xué)設(shè)施與設(shè)備、閱讀和使用圖書(shū)資料的權(quán)利;享有按照國(guó)家有關(guān)規(guī)定獲得以下多種權(quán)利,如獲得獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)貸款以及助學(xué)金的權(quán)利;享有在學(xué)業(yè)成績(jī)和品行上獲得公正評(píng)價(jià),完成規(guī)定的學(xué)業(yè)后獲得相應(yīng)的學(xué)業(yè)證書(shū)、學(xué)位證書(shū)的權(quán)利;享有對(duì)學(xué)校給予的處分不服而向有關(guān)部門(mén)提出申訴的權(quán)利；享有對(duì)學(xué)校、教師侵犯其人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)等合法權(quán)益提出申訴或依法提起訴訟的權(quán)利;享有法律、法規(guī)規(guī)定的其他權(quán)利。

這些權(quán)利不同于憲法意義上的受教育權(quán)。相對(duì)于受教育權(quán)而言,學(xué)生權(quán)更加具體。受教育權(quán)主要是指國(guó)家為公民創(chuàng)造受教育的條件與機(jī)會(huì),受教育權(quán)明確的責(zé)任主體是國(guó)家和各級(jí)政府。受教育權(quán)可以說(shuō)是公民在憲法層次上的權(quán)利,其內(nèi)涵還包括終身受教育權(quán)。而學(xué)生權(quán)是公民在某一時(shí)期(學(xué)生時(shí)期)所享有的權(quán)利,它不是憲法層次上的權(quán)利,只是行政法或民法上的權(quán)利,學(xué)生權(quán)的司法保護(hù)方式只能是刑偵訴訟和民事訴訟,不能是憲法救濟(jì)[28]。學(xué)生權(quán)更強(qiáng)調(diào)作為學(xué)習(xí)之人所享有的權(quán)利和“學(xué)習(xí)”行為所應(yīng)享有的權(quán)利，屬于特殊類(lèi)型的個(gè)體所享有的權(quán)利。高等教育的受教育權(quán)與高校學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)之間也有著部分重疊關(guān)系,但從整體上來(lái)說(shuō),高等教育的受教育權(quán)處于更高位階,其外延所包括的內(nèi)容不僅指學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的權(quán)利,同時(shí)也包括其作為學(xué)生身份所享有的權(quán)利,還包括在招生階段機(jī)會(huì)平等的權(quán)利、選擇自由的權(quán)利以及在就業(yè)升學(xué)方面所享有的各項(xiàng)權(quán)利。

四、 結(jié)語(yǔ)

時(shí)至今日,隨著對(duì)高等教育研究的不斷深入,高等教育內(nèi)容的諸多方面都呈現(xiàn)出繁榮和蓬勃的發(fā)展態(tài)勢(shì),高等教育是否能夠成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域也早已不是問(wèn)題。高等教育是整個(gè)教育系統(tǒng)的一部分,具有教育的一般屬性;但高等教育與普通教育相比,尤其是與基礎(chǔ)性的義務(wù)教育相比,還有諸多不同之處。我國(guó)的高等教育在其定位與社會(huì)功能承載等方面也與世界其他國(guó)家及地區(qū)存在明顯差異,這種差異性也體現(xiàn)在整個(gè)高等教育體系之中。因此,有必要對(duì)我國(guó)受教育權(quán)尤其是高等教育受教育權(quán)進(jìn)行中國(guó)本土化的特色研究與思考,以期對(duì)中國(guó)高等教育發(fā)展作出貢獻(xiàn)。