馮衛(wèi)東

本文題目源自這組文稿中朱國忠老師的一句話說：“只有緊緊抓住自然慈母的衣襟，兒童才有生命的綠色?！背鞘谢M(jìn)程的加速，水泥森林無限制蔓延，使“農(nóng)村”或鄉(xiāng)土的范圍日漸萎縮，在經(jīng)濟(jì)、文化都比較發(fā)達(dá)的江蘇，當(dāng)下的農(nóng)村學(xué)生很有可能成為“末代村童”。其實，他們也早已不是如清代高鼎筆下的村童那般的形象——“兒童散學(xué)歸來早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”（《村居》）。他們的日常起居里、學(xué)習(xí)活動中，往往有著現(xiàn)代技術(shù)、現(xiàn)代生活方式與現(xiàn)代氣息的介入、參與和彌散。這是誰都無法改變的事實，對此，那些依然沉醉于田園牧歌般生活理想的人們有點無奈。其實，一個時代有一個時代的生活樣態(tài)，傳統(tǒng)乃至原始意義上的鄉(xiāng)土生活不可能成為許多“這一代”或“下一代”人的所愛，梭羅和他的《瓦爾登湖》即使不是孤例或絕版，也不能在“我們這里”具有普適意義。既然如此，我們就要面對和接受這樣的事實，在與現(xiàn)代化進(jìn)程相伴而行的過程中，不時回到、回望并能永遠(yuǎn)記住曾經(jīng)的“鄉(xiāng)土”和“鄉(xiāng)愁”，這或許才是當(dāng)下教育應(yīng)有的一種姿態(tài)，而這樣的姿態(tài)尤有必要為農(nóng)村教育、農(nóng)村教師和農(nóng)村學(xué)生所持守：牽著慈母的衣襟，不是為了永遠(yuǎn)生活在她的福蔭之下，而是要帶著由她而來的情感與精神的力量，為“我”的生命注滿淋漓的元氣，亮化其底色，強化其質(zhì)感，讓“我”更好地?fù)?dān)當(dāng)和勝任人生的使命，讓“我”向著世界，向著未來，也向著現(xiàn)代化進(jìn)發(fā)。

我以為，“親土語文”團(tuán)隊的教學(xué)實踐及其課程探索也有著這樣的價值定位，或者說，他們也是這樣想的。因此，讀者能從這前五篇文章中感覺到沛然的生命情意和“創(chuàng)美”的生命亮色。倘能如此，那么，這個團(tuán)隊的行動就是值得肯定、褒揚和尊重的，他們?yōu)楫?dāng)下不免有點浮躁、有點彷徨、有點同質(zhì)化的小學(xué)語文教學(xué)吹來一股清新之氣，打開一扇綠色之窗。

就“親土語文”，除上面所述，我另有一些想法，摭拾于此。

一、“完整的教育”也是“補”出來的

印度教育家克里希那穆提說，學(xué)校教育“始終要堅持一種培養(yǎng)完整的人的生活方式”。“完整的人”要通過“完整的教育”來達(dá)成，沒有“完整的教育”就不可能有“完整的人”的誕生。誰都知道，當(dāng)前的中小學(xué)教育普遍是不完整的，從某種意義上說，“完整的教育”只是教育的一種“烏托邦”。為此，教育者一方面要有一點“知其不可而為之”的膽識和勇氣;另一方面，也要善于“裨補闕漏”，盡可能有完整的慧心、匠心和耐心。

“親土語文”團(tuán)隊認(rèn)識到當(dāng)下學(xué)生普遍有一種“自然缺失癥”。這個概念我以前曾在李吉林老師的著作里讀到過，她生前無數(shù)次帶領(lǐng)學(xué)生到大自然中去，“讀大自然三百頁書”，這對于我亦頗有啟益。我曾主持一項全國規(guī)劃課題“‘傾聽教育研究”，我們有幾句話的“行動綱領(lǐng)”，其中第一句是“傾聽窗外，聲聲入耳”。對大自然各種聲音、景象的傾聽、觀察、涉足以及與它的互動，在很大程度上就是為了療治兒童的“自然缺失癥”。

其實，“自然缺失”并不只會引發(fā)學(xué)生對大自然或周遭物理世界的盲視或失聽，還會引起更多的“并發(fā)癥”，如，對科學(xué)奧秘缺乏興趣和好奇心，對弱勢個體或群體缺乏同情心或共情反應(yīng)，也有礙于較高情商的形成與發(fā)育。因此，為學(xué)生補上有所缺失的“自然課”，其意義肯定要大大超越對自然的認(rèn)知、與自然的關(guān)聯(lián)等等，它必然會引發(fā)學(xué)生內(nèi)心世界更多的“連鎖反應(yīng)”。

“完整的教育”絕對不是一種“先驗的存在”，它需要我們不斷地“查漏補缺”。其實可“補”的資源很多，關(guān)鍵是教師要做有心人?！皻埲钡慕逃背３Ｊ怯伞皻埲钡娜恕痹斐傻模皻埲钡娜恕蓖褪恰叭毙难蹆旱娜恕?，教師不宜成為這樣的一種存在。

“親土語文”團(tuán)隊一定是由若干“善補的巧手”組成的。而“巧手”說到底源于他們對兒童作為“自然之子”的內(nèi)在心理及愿望洞若觀火的慧眼、慧心，手、眼、心相印才能補出一個“完整的世界”。

二、自然質(zhì)樸的教學(xué)行為也可以或應(yīng)該對接前瞻性理念及其相應(yīng)范式

“親土語文”教學(xué)理應(yīng)經(jīng)由“親土”的實施路徑。就教學(xué)環(huán)境而言，在城市里，不如在農(nóng)村中;在相對逼仄的學(xué)校或教室內(nèi)，不如在廣袤的田野上。在鄉(xiāng)間綠油油的田地旁，在已經(jīng)成熟、等待收割的莊稼地里，在農(nóng)家廚房熊熊燃燒的灶膛邊、裊裊升起的炊煙下，隨眼看到的是片片的荷葉，隨手可觸的是飄香的瓜果……師生置身其間，幕天席地，以實景為情境，以實物為資源，進(jìn)行有關(guān)“親土語文”題材的聽、說、讀、寫，這該是怎樣詩意而理想的境界?！坝H土語文”團(tuán)隊每每就是這樣的，他們的課裹挾著強烈的鄉(xiāng)土現(xiàn)場感，彌漫著濃郁的鄉(xiāng)土氣息，是典型的“土字號”語文課。

“土”往往意味著陳舊、落后或狹隘，現(xiàn)實中幾乎沒有誰愿意聽到別人關(guān)于我們的課堂“老土”一類的評價。其實，如果把“土”作為一種消極或負(fù)面的“評語”，那么，充斥著現(xiàn)代技術(shù)手段卻一味單向授受之類的課堂則是另一種典型的“土課”，而看似“土法上馬”，卻能走進(jìn)學(xué)生心靈、引發(fā)他們情智共生的課堂卻深得“現(xiàn)代教學(xué)”之“三昧”。

我很欣喜地看到“親土語文”團(tuán)隊“項目助學(xué)”的景象，他們開展了很多“基于項目的學(xué)習(xí)”（PBL）課程教學(xué)。不等于說“項目化學(xué)習(xí)”一定是先進(jìn)的，但在農(nóng)村小學(xué)基本上還是單篇文本教學(xué)一唱到底的語文課之固局難破的現(xiàn)狀面前，能有一些人自覺、自主地進(jìn)行此類課堂的教學(xué)乃至課程的建設(shè)，那總是有領(lǐng)風(fēng)氣之先的意味。應(yīng)該鼓勵更多的農(nóng)村教師對異于常規(guī)的教學(xué)“先行先試”，這樣的人多了，農(nóng)村小學(xué)語文教學(xué)總體落后的格局就會被化解，被打破。

可貴的是，“親土語文”團(tuán)隊是在學(xué)與行以及實踐感性與反思理性雙向建構(gòu)之中進(jìn)行上述嘗試與探索的?？梢云诖麄儗⒃谶@片“希望的田野”上為“項目化學(xué)習(xí)”等較具前瞻意義的教學(xué)創(chuàng)新和課程變革提供大量鮮活而優(yōu)質(zhì)的范本。

三、以守土有責(zé)的情懷教好統(tǒng)編本教材中的“親土語文”文本，夯實“親土語文”的實踐根基

我注意到幾位作者都談到統(tǒng)編本教材相關(guān)文本的教學(xué)處理，這既彰顯了他們“守土有責(zé)”的情懷，也表達(dá)了對國家課程必要的敬畏。

曾有較長一段時間，校本課程呈現(xiàn)出兩種不同傾向，一是有名無實或形存實亡，一是有意無意地“沖撞”國家課程，使后者未能得到很好的落實。幾年之前，“親土語文”發(fā)起人儲劍鋒老師在“親土語文”尚處于萌芽階段時曾“請教”于我。讓我倍感高興的是，在要切實用好教材中的“親土語文”文本這一點上，我們的看法高度一致?？梢宰鳛榻虒W(xué)資源的“親土語文”文本很多，而進(jìn)入教材的相關(guān)文本則經(jīng)過了時間的洗滌、歷史的考驗，經(jīng)過了無數(shù)專家的遴選和錘煉，是精品中的精品，上品中的上品。教好它們，就能使之悄然滲入學(xué)生的精神骨髓，成為他們一輩子能帶得走、用得上的文化滋養(yǎng)，我們切不可假借任何理由來“褻瀆”它，也不可用等而下之的其他作品來替代它。用好它，再在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪w移與拓展、延伸與發(fā)揮，這才是“規(guī)則之內(nèi)的自由”，也才是扎根大地而向遠(yuǎn)處的瞭望……

“親土語文”已然走過一段歷程，結(jié)出一些成果。憑著對南通名師朱國忠老師豐富實踐經(jīng)驗和深厚理論功力的體認(rèn)，憑著對儲劍鋒老師及其相關(guān)同事執(zhí)著堅定之探索精神和善作善成之工作態(tài)度的了解，我相信，他們的未來不是夢。在此，提幾點建議：

首先，要創(chuàng)造和積累更大量、更優(yōu)質(zhì)的課例。西方有句話，“一盎司經(jīng)驗勝過一噸理論”，經(jīng)驗只能源自行動，“做”永遠(yuǎn)是第一位的。有時，理論說不清楚的東西，例子卻能解釋透徹。我在這幾篇文章里未能看到一個完整的課例，相信他們一定有，也期待這樣的課例“層出不窮”。

其次，更好地確立和恪守“兒童立場”。這至少包括兩層意思：想兒童之所想，樂兒童之所樂，努力讓每一個“親土語文”現(xiàn)場都成為兒童真正的“精神樂土”;將兒童本身也作為一種課程資源，并將他們吸納到課程建設(shè)的共同體中。事實上，對課程的積極參與就是對課程的最好分享。

再則，適度“跨界”，在一個相對更大的系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行“親土語文”的課程建設(shè)。這包括學(xué)科跨界、題材統(tǒng)領(lǐng)下的文體跨界、不同地域及不同時期（即共時性或歷時性）的文本跨界等情形。教師既要做“麥田里的守望者”，又要做課程疆域的開拓者。

（作者單位：江蘇南通市教育科學(xué)研究院）

責(zé)任編輯 宋園弟