（仰恩大學 外國語學院，福建 泉州 362014）

概念隱喻理論認為隱喻是一種思維方式和認知手段，人類70%的語言是以隱喻的方式組織起來的。[1]隱喻能力是一種以相似性為基礎，通過聯(lián)想和想象，從具體、簡單、熟悉的事物向抽象、復雜和不熟悉事物映射的能力。通過這種單向的映射，個體能夠更好地了解、掌握以至運用后者。隱喻能力是本族語者的基本能力，習得隱喻能力是掌握第二語言的標志。[2]20世紀80年代起，國內(nèi)外很多外語教學工作者開始意識到隱喻能力在英語教學中的重要作用，并通過實證研究的方式證明了隱喻能力是可以后天培養(yǎng)的。[3-6]鑒于隱喻能力是可教可學的，那么隱喻能力的培養(yǎng)方法也見諸于專著和論文[7-11]，但多以理論論述為主，缺乏具體的可操作方案。隱喻是概念系統(tǒng)的重要特征，隱喻表達是概念系統(tǒng)的體現(xiàn)，而概念系統(tǒng)又受目標語文化的制約。本文旨在通過實踐教學，考慮學習者的認知水平、目標語的文化制約，系統(tǒng)輸入英語概念系統(tǒng)的理論知識、學習并輸出隱喻表達，探索一套適合大學英語課堂教學的培養(yǎng)學生隱喻能力的可操作方案。

一、實驗設計

我們的設想是通過隱喻能力測試試卷調(diào)查非英語專業(yè)大學生（英語學習時長為6～9年）英語隱喻能力的現(xiàn)狀及存在的障礙，分析障礙產(chǎn)生的原因。綜合分析隱喻能力測試試卷成績和學生高考英語成績，在保證英語綜合能力水平相當、隱喻能力處于同一起跑線的基礎上，隨機分兩組。一組為對照班，實施常規(guī)教學；另一組為實驗班，予以隱喻教學策略干預。

二、測試工具

Littlemore認為隱喻能力由四個方面組成：（a）隱喻生產(chǎn)的獨創(chuàng)性；（b）隱喻解釋的流暢性；（c）在隱喻中找到意義的能力和（d）在隱喻中發(fā)現(xiàn)意義的速度，并據(jù)此設計了用于測試隱喻能力的試卷。[12]在此我們借鑒Littlemore試卷的題型，同時為了更好地反映漢語語境下學生的英語隱喻能力，我們對試卷內(nèi)容作出調(diào)整，題目主要來源于權(quán)威性詞典《麥克米倫大詞典》的隱喻專欄，以及蘇立昌主編的《英漢隱喻用法比較詞典》和英語常用隱喻辭典（英漢雙解）。因為中國大學生對隱喻能力的概念比較陌生，這種測試對他們來說是全新的，所以單個題目沒有要求學生在特定的時間內(nèi)完成，以免測試過程中學生感受到壓力，從而誘導不自然的表現(xiàn)。加之實驗條件的限制，我們選擇前三個方面作為測試項目，不再測試學生在隱喻中發(fā)現(xiàn)意義的速度。

該套試卷由3部分組成。第一部分為30道判斷題，用于考察發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力(Identification)。30個句子均為包含英語隱喻的論述，要求被試判斷每個論述的隱喻程度。采取類似于李克特量表的（Likert Scale）的評分方式，從這個句子明顯是隱喻到明顯不是隱喻共分為5個等級，同時采用該量表的統(tǒng)分方式得出學生發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力水平。第二部分為10道隱喻解析題，用于考察解釋隱喻的流利性(Interpretation)。要求被試就每一個論述對始源域和目標域的相似性給出盡可能多的合理解析。為了避免學生由于英語水平的局限而導致解析中出現(xiàn)“詞不達意”的情況，允許學生用漢語解析。合理解析的數(shù)量即為本題的得分。第三部分為10道句子補充題，用于考察產(chǎn)出隱喻的原創(chuàng)性(Production)。要求被試調(diào)動已有的英語的文化背景知識和認知體驗盡可能創(chuàng)造性地使用隱喻把句子補充完整。答案的原創(chuàng)性越高，得分越高。

我們征集了56名大二金融和新聞專業(yè)的志愿者參加測試并利用SPSS檢測了隱喻能力測試試卷的可靠性（reliability）。實驗結(jié)果總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.813，顯示該試卷有相當高的內(nèi)部一致性。對于隱喻能力的每一個分項，其內(nèi)部相關性系數(shù)為從0.741到0.844，見表1。

表1 相關性系數(shù)Tab.1 Reliability coefficients

三、前測和受試的選擇

我們調(diào)取了經(jīng)濟學院經(jīng)濟、金融和國貿(mào)三個專業(yè)共七個班新生的高考英語筆試成績。SPSS單因素ANOVA檢測結(jié)果顯示各個班級的英語成績沒有明顯差異。在此基礎上我們利用上述試卷測試了學生的英語隱喻能力，并利用SPSS中的單因素ANOVA檢測（表2），結(jié)果顯示顯著性水平p=.998＞0.05,故這七個班學生的英語隱喻能力均無明顯差異。

表2 單因素方差分析Tab.2 One-way AVONA

我們隨機選取了國貿(mào)一班（39人）為實驗班，實行旨在提高學生隱喻能力的隱喻教學策略，國貿(mào)二班（42人）為對照班，實施常規(guī)教學。

四、實驗過程-隱喻教學的具體方案

(一)理論教學

實踐離不開理論的指導。要想予以隱喻策略教學干預，必須對學生進行隱喻基本理論的講解。以隱喻經(jīng)典著作《我們賴以生存的隱喻》為藍本，我們把概念隱喻的理論知識劃分為概念隱喻的認知屬性、工作機制、分類、系統(tǒng)性和連貫性，以及隱喻與文化五個板塊。利用第五周和第六周晚自習的時間開展五場小型的講座，使實驗班的同學對隱喻的基本理論知識有了一定的了解。理論的普及可以為后面的實踐教學打下堅實的基礎。

（二）課程設計

我們以本?，F(xiàn)行教材《新世紀大學英語（綜合教程）》（第二版）第一冊為藍本進行課程設計。眾所周知，詞匯是英語學習的基礎之一。死記硬背的方式向來耗時費力，效率低下，遺忘的速度甚至比記憶的速度還快。為了解決這一問題，隱喻策略教學首先拿詞匯開刀，追本溯源，探索詞匯最核心的、最基本的根的意思，然后利用概念隱喻的映射機制，探索開枝散葉的多項詞義。比如lion原意是獅子，獅子是野獸之王，勇猛，強悍，通過隱喻可以引申為“勇敢強壯（或殘忍）的人”，literary lion就指著名作家，文壇巨擘，the lion’s share of sth(某物)最大的一份,lion’s den意指“龍?zhí)痘⒀ā?，所以我們從每一單元的主講課文Text A中選出10個左右的單詞從隱喻的角度進行講解。

關于詞匯教學，老師教授詞匯時應多渠道查找資料，比如麥克米倫大辭典（隱喻專欄），英語常用隱喻詞典，英漢概念隱喻用法比較詞典，百詞斬等，以便講授詞匯的產(chǎn)生理據(jù)，以及它是如何以隱喻的方式就某一點以放射網(wǎng)絡的方式向外擴展的。大學英語教材中每單元的詞匯大約有100個，包括Text A和Text B。大學英語課時有限，我們不得不遴選一些最基礎和常用的詞匯進行講解。我們的標準就是按照大綱給出的“一般要求”詞匯、“較高要求”詞匯、“更高要求”詞匯以及“超綱”詞匯作為選擇的一大標準。同時在“較高要求”詞匯和“更高要求”詞匯中進行二次遴選，參照語料庫選擇那些比較基礎的范疇詞和日常生活中使用頻率高的詞匯。深挖該詞形成的理據(jù)，并借助隱喻的形成機制，結(jié)合人們的認知和文化場景，詳細說明這些詞是如何一步一步向外發(fā)散擴展形成一個詞匯網(wǎng)絡的。每個單元的目標詞匯量是15～20個。

隱喻和文化須臾不離。隱喻性認知機制所具有的互動屬性和文化屬性[13]，告訴我們要想撇去漢語負遷移的影響，對英語隱喻有一個非常清晰透徹的理解甚至應用，必須深刻洞悉文章的文化背景知識。因此我們對每一單元主題文章中所涉及到的文化背景知識均進行詳細的介紹和解讀，盡可能地為學生創(chuàng)造本族語者的文化氛圍，使學生如在異域旅行一般沉浸在歐美文化中，那么對文中隱喻的理解必將水到渠成。

再次我們針對主講課文中所有的具有隱喻含義的句子進行一一解讀。通過這些句子的解讀力求使同學們更加深刻地理解課文的意思。

原汁原味的報紙、雜志、書籍和影視作品中蘊含著大量概念隱喻，因此不失為接觸、了解、學習甚至運用隱喻的好的來源。因此我們每一單元結(jié)束時，我們都會根據(jù)單元主題給學生推薦適量的優(yōu)質(zhì)資源，滿足學生接觸英語、增加英語文化輸入的目的。

（三）考核方式的改革

評價與測試是檢測教學效果、保證教學質(zhì)量、推動課程建設的重要手段。我們必須重視教學評估，保證教學評估的質(zhì)量，以更好地發(fā)揮它對教學的指導和監(jiān)控作用。實施隱喻策略教學干預的教學方法是對原有教學方法的改革和創(chuàng)新。教學方法與過程的改變，那么評估方式和手段也必然隨著改變。

最新版大學英語教學指南（2017）指出：大學英語課程評價涵蓋課程體系的各個環(huán)節(jié)，應綜合運用各種評價方法與手段，處理好內(nèi)部評價與外部評價、形成性評價與終結(jié)性評價之間的關系，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的“對課程結(jié)果的終結(jié)性評價”向“促進課程發(fā)展的形成性評價”轉(zhuǎn)變。[14]這一新的指導方針也為我們的考核評估方式的改革指明了方向。我們提倡終結(jié)性評估和形成性評估相結(jié)合的考核方式，加大形成性評估的比例。把對學生隱喻能力的考核納入整個大學英語教學評估當中去。形成性評估應包括課前預習、課堂參與、課后作業(yè)和課外活動等學習過程的評估，在這些活動中老師應有意識地給學生多提供一些隱喻豐富的材料并予以積極的引導，隨時了解并記錄各個學生對隱喻的識別情況、是否了解除字面意義之外的隱喻意義，能否產(chǎn)出恰當?shù)碾[喻表達方式以及在單位時間內(nèi)產(chǎn)出的個數(shù)等。這些因素應當成為形成性評估的重要參考因素。

大學英語考試形式除了傳統(tǒng)的筆試外，還可以增加形式靈活多樣的口語考試，以了解學生的口語、聽力、知識面和對英語的實際應用能力。評分標準應根據(jù)學生口頭輸出的英語，評價其在多大程度上掌握了英語的概念系統(tǒng)，輸出的英語是否地道，是否連貫等。

單元小測的內(nèi)容方面也應適當關注隱喻能力的考查，試卷語料應選擇數(shù)篇富含概念隱喻以及相應隱喻表達方式的語篇等。作文評判不僅以語言的正確性和使用單詞的數(shù)量為標準，還要顧及到詞匯使用的隱喻創(chuàng)新性和靈活性等。[15]這樣就能大大提高學生的英語隱喻意識，并能在日后的學習中注重隱喻能力的培養(yǎng)。

總之，教學評估是對教師教學效果和學生學習效果的考核，有形無形地指揮著課堂教學的內(nèi)容和方式。倘若我們能在考核評估這一環(huán)節(jié)加大甚至突出隱喻能力的測試，必能提高師生的隱喻意識，也能促使教師在教學過程中注重培養(yǎng)學生的隱喻能力，幫助學生更好地了解中英概念系統(tǒng)的差異，掌握英語的概念系統(tǒng)，從而習得地道的英語。

五、后測及結(jié)果分析

在進行了為期13周（6～18周）的教學實踐之后，我們對實驗班和對照班學生進行了英語隱喻能力的后測。后測的結(jié)果見表3?？梢钥闯觯瑢嶒灠鄬W生英語隱喻能力測試成績(mean=9.7077)要好于對照班(mean=8.9257)。

表3 組統(tǒng)計量Tab.3 Group statistics

我們對兩個班級的隱喻能力測試試卷成績和期末成績利用SPSS軟件分別進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果見表4。

表4 獨立樣本T檢驗Tab.4 Independent-sample T test

可以看出，隱喻能力方差方程Levene檢驗Sig.=.170，故方差齊。均值方程的t檢驗P=0.000＜0.05，實驗班和對照班的隱喻能力存在顯著差異。這說明經(jīng)過一個學期的隱喻策略教學干預，對學生隱喻能力的提升是有成效的。我們對兩個班級的期末成績的獨立樣本T檢驗結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，實驗班（mean=79.0000）和對照班（mean=77.0952）成績沒有顯著差異（t=1.148,p=.254＞0.05）。

六、教學啟示

實行隱喻策略干預的教學可以顯著提高學生的隱喻能力，但學生英語水平差異不是特別明顯，實驗班僅略高于對照班。我們分析主要原因有二：一是實踐教學時長較短。思維習慣的養(yǎng)成、隱喻理論知識的吸收、內(nèi)化于心并在實踐中從有意識到無意識的應用需要一個漫長的過程，所以我們認為一個學年甚至兩個學年的實踐教學是必要的。二是教學大綱是整個大學英語系部統(tǒng)一制定的，個別班級的教學實踐囿于傳統(tǒng)的教學大綱同時教材的選擇也不是實踐者所能自主決定的。即便如此，實驗班綜合測試的成績還是優(yōu)于對照班?；谝陨蟽牲c，我們認為首先有必要對傳統(tǒng)的教學大綱進行修訂。在課程說明中明確培養(yǎng)學生英語隱喻能力的意義并制定具體的目標。隱喻能力是除了語言能力和交際能力之外的另一需要著力培養(yǎng)的能力，三大能力相輔相成，相互促進有利于提高學生的英語水平。其次，在大綱文本中制定按單元講授概念隱喻理論具體知識的計劃，如概念隱喻的認知屬性、工作機制、分類、系統(tǒng)性連貫性等。以《我們賴以生存的隱喻》一書為基礎讀原文、講原理。同時根據(jù)課文單元主題，介紹英語國家的文化（包括風俗習慣、價值觀念、人文地理等文化現(xiàn)象）并對比它與漢語文化的異同，以培養(yǎng)學生的英語隱喻意識。

綜上所述，我們認為在大學英語教學中喚醒學生的隱喻意識、提高他們的隱喻能力不僅可以幫助學生習得地道英語，而且可以提高英語教學的趣味性和有效性。因此在大學英語教學中實施隱喻能力教學策略干預的方法是一種有益嘗試，值得進一步推廣。