歐陽(yáng)林

·人物檔案·

歐陽(yáng)林，正高級(jí)教師，江蘇省常州高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文組組長(zhǎng)，常州市學(xué)科帶頭人，常州市教科院兼職科研員，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，常州市五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)芦@得者。主持的“批判性思維與高中學(xué)科教學(xué)整合的實(shí)踐研究”項(xiàng)目獲2017年江蘇省教學(xué)成果獎(jiǎng)（基礎(chǔ)教育類）一等獎(jiǎng)。主持江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“語(yǔ)文批判思維能力培養(yǎng)的實(shí)踐研究”，課題被評(píng)為常州市精品課題；主持江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“中學(xué)語(yǔ)文批判性思維課程實(shí)施研究”。在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》《語(yǔ)文建設(shè)》等核心期刊發(fā)表論文數(shù)十篇。出版專著《批判性思維與中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)》《批判性思維與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)》《作文思辨36講》。

·教育實(shí)踐·

成長(zhǎng)與迷茫

我剛參加工作時(shí)，對(duì)教學(xué)法知道得不多，不受什么束縛，課堂上比較隨意。大學(xué)時(shí)也讀了一些書，文藝?yán)碚?、哲學(xué)思想等方面都有涉獵，在課堂上經(jīng)常能引經(jīng)據(jù)典，給學(xué)生們講一些讓他們耳目一新的觀點(diǎn)，頗受學(xué)生的歡迎。在教學(xué)上有自己的一些想法，常常會(huì)跟老教師爭(zhēng)論。幸運(yùn)的是，老教師對(duì)我這種“不知天高地厚”的行為并沒(méi)有不滿，反而樂(lè)于跟我爭(zhēng)論。這種寬松的環(huán)境讓我受益匪淺，得以自由發(fā)展。

那時(shí)，正值世紀(jì)之交，社會(huì)上興起一股對(duì)語(yǔ)文教育的批判風(fēng)潮。讀了許多批判性的文章，我也開(kāi)始思考語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該教什么，怎么教才更好。隨后，新課程改革開(kāi)始，各種理論紛紛登場(chǎng)，讓人應(yīng)接不暇。不斷的學(xué)習(xí)讓我懂得了更多新的教學(xué)理論和方法，也在課堂上進(jìn)行了嘗試。但有時(shí)按照所謂的原理、方法精心準(zhǔn)備的課，學(xué)生并不認(rèn)為好，因?yàn)轭A(yù)設(shè)性太強(qiáng)；有時(shí)放手讓學(xué)生來(lái)講，反而學(xué)生講出了真實(shí)的感受，推動(dòng)了思維的發(fā)展，促進(jìn)了對(duì)文本多元、深層的理解，學(xué)生更有收獲。

語(yǔ)文的問(wèn)題，一是應(yīng)該教什么，二是應(yīng)該怎么教。隨著理論學(xué)習(xí)的深入和教齡的增長(zhǎng)，我對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題反而更加迷茫。

比如寫作教學(xué)，教什么？眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。王榮生教授曾指出：在我國(guó)中小學(xué)的語(yǔ)文課里，幾乎沒(méi)有寫作教學(xué)。中小學(xué)的“作文教學(xué)”，既沒(méi)有解決“寫什么”的問(wèn)題，更沒(méi)有解決“怎么寫”的問(wèn)題，指導(dǎo)甚多，實(shí)際沒(méi)什么用，有的甚至是違反寫作基本準(zhǔn)則的應(yīng)試技術(shù)指導(dǎo)，貽害無(wú)窮。中學(xué)作文教學(xué)處于一種無(wú)序的狀態(tài)，教學(xué)的隨意性很大，教或不教，教什么，基本上取決于任課教師本身的素質(zhì)，因此教學(xué)效果也就無(wú)法得到保證。

一路教下來(lái)，我覺(jué)得自己的語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越傾向于應(yīng)付考試。這讓我很不滿意。

后來(lái)，我嘗試以作文為切入點(diǎn)，把思維引入語(yǔ)文教學(xué)。我花了一番功夫，將辯證思維又學(xué)習(xí)了一遍，比如對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律、否定之否定規(guī)律、現(xiàn)象和本質(zhì)、原因和結(jié)果、必然性和偶然性、聯(lián)系的觀點(diǎn)、發(fā)展的觀點(diǎn)、一分為二的觀點(diǎn)等等。并嘗試著按照這些知識(shí)點(diǎn)來(lái)建構(gòu)寫作教學(xué)的知識(shí)體系?？墒?，當(dāng)把這樣的方法教給學(xué)生時(shí)，學(xué)生常常一臉茫然，不知所措。作文是這樣寫的嗎？真的能拆解成這樣的思維知識(shí)點(diǎn)嗎？我自己寫文章也不會(huì)想到什么對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律、什么聯(lián)系的觀點(diǎn)啊。顯然，將這些思維原理生硬地搬到寫作教學(xué)中是行不通的。

接著我又嘗試運(yùn)用邏輯思維方法來(lái)指導(dǎo)寫作教學(xué)，比如歸納推理、演繹推理?？墒?，寫作怎么會(huì)用到這種嚴(yán)密的邏輯推理呢？再回顧一下語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展的歷史，邏輯學(xué)在幾十年前曾被引入語(yǔ)文課程，但后來(lái)還是分離了。這就說(shuō)明把邏輯思維與語(yǔ)文教學(xué)結(jié)合早就被證明是失敗的。我再這樣做下去又有什么意義呢？

依然沒(méi)有找到出路。

曙光初現(xiàn)

2012 年7 月，我?guī)＾q論隊(duì)參加全國(guó)首屆“東吳杯”辯論賽，在決賽中輸給了上海的辯論隊(duì)。這場(chǎng)比賽讓我感覺(jué)到我們的學(xué)生缺少思維的方法。后來(lái)我又帶隊(duì)參加“精英杯”亞洲中學(xué)生華語(yǔ)辯論公開(kāi)賽等。海外參加辯論比賽的經(jīng)歷更讓我認(rèn)識(shí)到我們的學(xué)生在思維能力方面的欠缺。不是他們不夠優(yōu)秀，而是他們?nèi)鄙偎季S能力的訓(xùn)練，是我們的教學(xué)沒(méi)有教這些東西，所以在辯論場(chǎng)上學(xué)生思維的邏輯性、敏捷性與海外頂尖辯論隊(duì)的學(xué)生有不小的差距。

這也讓我看到了思維在語(yǔ)文教學(xué)中的意義和價(jià)值。經(jīng)過(guò)江南大學(xué)吳格明教授和江蘇師范大學(xué)魏本亞教授的指點(diǎn)，我知道了這種思維不是單純的辯證思維或者邏輯思維，而是以辯證思維和邏輯思維為基礎(chǔ)的批判性思維。

我開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)重視對(duì)文本的理解與賞析，存在的問(wèn)題是思維含量不足，背后的原因是語(yǔ)文知識(shí)體系中缺少系統(tǒng)的思維方法和策略，語(yǔ)文教師也缺少這方面的知識(shí)和訓(xùn)練。比如，語(yǔ)文教師都會(huì)評(píng)判學(xué)生的作文，可以指出作文的問(wèn)題是邏輯不清、思維混亂，認(rèn)識(shí)問(wèn)題片面狹隘、觀點(diǎn)膚淺，等等。但是怎樣解決上述問(wèn)題，常常拿不出有效的辦法，似乎告訴學(xué)生邏輯不清、思維混亂，學(xué)生自己就能解決了。但事實(shí)并非如此，學(xué)生并不是天生就會(huì)思考，他們知道了問(wèn)題，并不能自動(dòng)形成邏輯清楚、思維深刻的思維能力。

葉黎明博士在《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》一書中指出：“談?wù)撟C，只講具體層面的論證技巧，而忽視了更高層面的邏輯思維方式——演繹推理與歸納推理，這也是導(dǎo)致學(xué)生所寫的議論文普遍缺乏邏輯力量并且傾向于散文化的重要原因?！?/p>

我們常說(shuō)學(xué)生不會(huì)思考，實(shí)際是教師在教學(xué)中很少有意識(shí)地教給學(xué)生正確的思維方法。并不是因?yàn)榻處煵幌虢?，而是因?yàn)檎Z(yǔ)文課程內(nèi)容中只有對(duì)思維籠統(tǒng)的要求，缺少具體的思維策略與方法。教師對(duì)科學(xué)的思維方法自然也是研究太少，知道太少。

探索實(shí)踐

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該教給學(xué)生科學(xué)的思維方法。那科學(xué)的思維方法是什么？我開(kāi)始了批判性思維與語(yǔ)文教學(xué)融合的研究，漸漸對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)。這個(gè)過(guò)程分為三個(gè)階段。

階段一：摸索運(yùn)用

這一時(shí)期我開(kāi)始學(xué)習(xí)批判性思維原理，并嘗試在教學(xué)中運(yùn)用。

羅伯特·恩尼斯認(rèn)為，批判性思維是合理的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動(dòng)?！昂侠怼?，意思是思維符合人們的正常認(rèn)知和邏輯準(zhǔn)則。那么，要明白什么是合理，就需要明白基本的邏輯準(zhǔn)則?！胺此肌?，是指對(duì)自己過(guò)去的行為和思考的再思考，破除已有觀點(diǎn)，找到不同，打破自己的狹隘性，形成新的認(rèn)識(shí)。因此，批判性思維是依靠自己理性的思考，為自己選擇值得相信的信念和行動(dòng)。

我首先在論述類文本教學(xué)中發(fā)現(xiàn)了文章的論證符合邏輯原則。

溯因推理是指在現(xiàn)象與預(yù)期不符或感覺(jué)有矛盾時(shí)（如出現(xiàn)新現(xiàn)象、異?，F(xiàn)象），要形成假設(shè)，進(jìn)而用這個(gè)假設(shè)解釋這些現(xiàn)象?！段迦四贡洝非『镁褪撬菀蛲评矸ǖ湫桶咐?。

課文的第二段陳述了一個(gè)現(xiàn)象，即五人死后到修墓埋葬的11 個(gè)月中，富貴和得志之人死后“湮沒(méi)不足道”的已經(jīng)很多了，平民百姓死后默默無(wú)聞的更多，而只有這五個(gè)人名聲顯赫，仍被人們所紀(jì)念和傳頌。為什么會(huì)這樣呢？

文章敘述了五人死難的經(jīng)過(guò)后，在第五段寫：在大閹之亂中，縉紳易志，而五人雖為平民百姓，卻被大義所激勵(lì)，為國(guó)家平定大閹之亂立下功勞。這里實(shí)際是提出了五人名聲顯赫的一種假設(shè)（原因）：為義而死，利于國(guó)家。下面便用假設(shè)去解釋“皦皦”這個(gè)現(xiàn)象。所謂解釋現(xiàn)象，就是闡述假設(shè)和現(xiàn)象之間存在的因果關(guān)系。

作者在第六段寫道：“而五人亦得以加其土封，列其姓名于大堤之上，凡四方之士無(wú)有不過(guò)而拜且泣者，斯固百世之遇也。”接著作者用假設(shè)法，推斷另一種死法（自然老死）的結(jié)果，兩相比較，論證了五人為義而死和“皦皦”之間必然的因果關(guān)系。

至此，作者亮出觀點(diǎn)：“明死生之大，匹夫之有重于社稷也?！币簿褪钦f(shuō)死生的重大意義在于為正義而獻(xiàn)身，對(duì)國(guó)家有重大作用。

階段二：總結(jié)提煉

在多年經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，我將零散的教學(xué)思考進(jìn)行了整理，形成一個(gè)批判性思維教學(xué)的系列，并出版了專著《批判性思維與中學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)》（人民大學(xué)出版社2017 年出版）。該系列包括以下十個(gè)專題：（1）什么是批判性思維；（2）概念辨析；（3）歸納推理；（4）演繹推理（包括直言推理、選言推理、假言推理）；（5）因果推理；（6）類比推理；（7）隱含的前提；（8）溯因推理；（9）圖爾明論證模型；（10）反駁與立論。

過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)并不教這些，講論述文閱讀和議論文寫作時(shí)，講的是議論文的三要素——論點(diǎn)、論據(jù)、論證，講論證方法一般是例證法、引證法、對(duì)比論證、比喻論證。這些知識(shí)只是寫作的陳述性知識(shí)，告訴我們議論文的寫作特征，沒(méi)有講應(yīng)該如何分析論證（推理），如何得出結(jié)論，因此這種寫作教學(xué)是低效的。

但是真實(shí)的寫作往往不是只有完整的某一種推理法，演繹推理常常是省略的形式，常常是多種推理方法綜合運(yùn)用。所以只掌握邏輯推理的方法依然不能滿足教學(xué)和寫作的真實(shí)需要。我們還要學(xué)習(xí)批判性思維的知識(shí)，懂得尋找隱含的假設(shè)，知道有哪些邏輯謬誤，如何進(jìn)行合理的推理，如何確認(rèn)材料的真實(shí)性，如何確定合理的方案或觀點(diǎn)，等等。

因此，每個(gè)專題中都應(yīng)包含相應(yīng)的邏輯謬誤的分析，比如滑坡謬誤、從眾的謬誤、訴諸權(quán)威的謬誤、“稻草人”謬誤、以偏概全謬誤、非此即彼謬誤、強(qiáng)加因果謬誤等等。

階段三：深化融合

這一階段，我開(kāi)始系統(tǒng)地將批判性思維運(yùn)用到閱讀與寫作教學(xué)中。

在閱讀教學(xué)上，一是從原來(lái)的論述類文本拓展到小說(shuō)、散文、古詩(shī)詞的教學(xué)。閱讀教學(xué)不再只是理解與賞析，而是多了思辨。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)很多認(rèn)知停留在個(gè)案的、經(jīng)驗(yàn)的、常識(shí)的、本能的層面，缺少分析與論證、辯駁與評(píng)估，看起來(lái)有理，但實(shí)際上可能經(jīng)不起推敲。批判性思維指導(dǎo)下的思辨閱讀有利于讓學(xué)生拓展認(rèn)知的深度和廣度，養(yǎng)成探究意識(shí)，習(xí)得思維的策略。二是明確了從起點(diǎn)、過(guò)程、結(jié)果三個(gè)方面進(jìn)行批判性閱讀教學(xué)的策略。閱讀的起點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成沖突；展開(kāi)的過(guò)程是分析與論證、辯駁與評(píng)估；閱讀的結(jié)果是從理解走向認(rèn)知結(jié)構(gòu)與思維策略的建構(gòu)。思辨性閱讀，既深化對(duì)文本的理解與賞析，也對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維策略實(shí)現(xiàn)有效建構(gòu)。

在寫作教學(xué)方面，我開(kāi)始系統(tǒng)地將邏輯思維和批判性思維策略與寫作實(shí)踐相結(jié)合，建構(gòu)讀寫訓(xùn)練體系。一是通過(guò)小故事、小案例，深入淺出地講解思維的方法；二是通過(guò)分析名家文章，帶領(lǐng)學(xué)生習(xí)得名家架構(gòu)文章的思維策略。寫作教學(xué)不再只是空洞地告訴學(xué)生要觀點(diǎn)鮮明準(zhǔn)確、論據(jù)充實(shí)，而是教學(xué)生怎么去思考，怎么去論證，怎么有效地反駁，等等。系統(tǒng)地將邏輯思維和批判性思維方法與寫作教學(xué)相融合，突破了議論文三要素的知識(shí)框架，從思維的角度建構(gòu)了議論文寫作的知識(shí)體系，改變了過(guò)去以直覺(jué)思維、感性思維為主的寫作方式，以及以文體知識(shí)為主要內(nèi)容的寫作教學(xué)方式。

經(jīng)過(guò)不斷實(shí)踐和總結(jié)、提煉，2019 年我出版了專著《批判性思維與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)》《作文思辨36講》。

回顧與展望

從教以來(lái)，我學(xué)習(xí)過(guò)各種教育教學(xué)理論，如果缺少思考和辨別的能力，自己的大腦就可能成了別人思想的跑馬場(chǎng)。而運(yùn)用批判性思維思考，可以更好地將各種理論整合，為我所用。這不是對(duì)其他思維方式的否定，而是將直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等多種思維形態(tài)進(jìn)行有效整合，融會(huì)貫通，從而靈活、深入地運(yùn)用于教學(xué)。

對(duì)批判性思維的學(xué)習(xí)、融合與實(shí)踐的過(guò)程，讓我有一種脫胎換骨的感覺(jué)，讓我在迷霧中辨清了方向，從感性、膚淺走向了理性與深刻。我的學(xué)生也受益匪淺。當(dāng)他們擁有了思維的武器，就知道如何面對(duì)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，知道如何理性地思考、判斷與選擇。尤其是進(jìn)入大學(xué)后，他們會(huì)感覺(jué)到思維的方法讓他們受益很大，因?yàn)楦菀子星逦哪繕?biāo)，有更高遠(yuǎn)的眼光。

將批判性思維運(yùn)用到語(yǔ)文教學(xué)中，也許會(huì)引發(fā)一場(chǎng)教學(xué)的變革，但并不意味著對(duì)原有好的經(jīng)驗(yàn)和做法的否定，只是多了一種教學(xué)方式，能在一定程度上克服語(yǔ)文教學(xué)工具性帶來(lái)的諸多問(wèn)題；超越工具性與人文性的爭(zhēng)論，為學(xué)生思維能力的提升和精神的成長(zhǎng)提供更有力的支撐，以滿足學(xué)生多樣化的自我發(fā)展需要和高層次的精神需求。