周新

德國教育家斯普朗格說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感和價值感‘喚醒?！睂W(xué)習(xí)心理學(xué)家布賴恩·汶彌爾頓也曾說過：“所有的超級學(xué)習(xí)技巧中，我認(rèn)為，關(guān)鍵是要讓自己進入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)?！币虼?，在教育教學(xué)過程中，如果作為發(fā)展變化主體的學(xué)生態(tài)度消極、被動，不充分發(fā)揮自己的主觀能動性，不肯動腦去認(rèn)識教師的所教，那么，即便教師“教”得再好，也不能促進學(xué)生自身知識、能力的發(fā)展。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、促進者、導(dǎo)引者，教師理應(yīng)在思想認(rèn)識層面高度重視狀態(tài)之于質(zhì)量的重要意義，在教育實踐層面全面關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，及時幫助學(xué)生調(diào)整及改善狀態(tài)，如此，才能成為促進學(xué)生真正發(fā)展的智慧型教師。

但是，當(dāng)前教學(xué)實踐層面的問題在于，我們對學(xué)生的關(guān)注、分析不夠，教育教學(xué)缺乏應(yīng)有的針對性和有效性。筆者力圖對現(xiàn)實語文課堂教學(xué)“備學(xué)生”和學(xué)情分析等問題進行分析診斷和再反思，嘗試重新廓清學(xué)情的本質(zhì)，從“學(xué)情視角”去探索和重構(gòu)教學(xué)層面對學(xué)生和學(xué)情研究策略與途徑。

一、提出的背景和基本內(nèi)涵特征

目前，少有研究者把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)單獨作為一個角度來加以診析和理解?！皞鋵W(xué)生”和學(xué)情分析在教學(xué)設(shè)計中更多體現(xiàn)為課堂教學(xué)的學(xué)生觀。主要呈現(xiàn)出兩種狀態(tài)，一是把學(xué)生當(dāng)作為知識而存在，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計中對學(xué)生作為“人”的忽視，本質(zhì)還在于對我們的教學(xué)設(shè)計還是以知識為中心而不是以學(xué)生作為學(xué)習(xí)者為中心，只關(guān)注教材知識的掌握和教學(xué)過程設(shè)計，實施過程中“見物不見人”;二是把“以學(xué)生為本”作為口號停留在口頭上，導(dǎo)致了語文教學(xué)設(shè)計中把學(xué)生當(dāng)作抽象的人和作為群體而存在的一類人，看不出教師關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)活動形式與潛在的思維可能狀態(tài)的思考，也看不出教師關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能產(chǎn)生的問題、困難的思考，更看不出教師關(guān)于不同學(xué)生提出不同教學(xué)要求的思考。學(xué)生成為教師心目中的“假想學(xué)生”，這在某種程度上也是抽象意義上的學(xué)生。分析缺乏針對性和指向性，忽視了學(xué)生個體之間的差異，對學(xué)生情況的把握模糊、籠統(tǒng)。

在以往的教學(xué)設(shè)計中也強調(diào)學(xué)生狀況的分析，但對學(xué)生的分析主要包括以下兩個方面的內(nèi)容：學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)（知識、技能和態(tài)度）和學(xué)生的特征。其中，對學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)的分析主要局限在學(xué)生已有的知識和技能及學(xué)習(xí)狀態(tài)的思考;對學(xué)生特征的分析主要包括：年齡、性別、認(rèn)知成熟程度、學(xué)習(xí)動機、個人對學(xué)習(xí)的期望、學(xué)習(xí)風(fēng)格、經(jīng)驗背景、以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的人際交流等。盡管對學(xué)生的特征分析看似很全面，幾乎包羅萬象，但在具體教學(xué)實踐中教師往往很難具體地了解、認(rèn)識和解讀學(xué)生，對學(xué)生情況的分析缺少具體系統(tǒng)的測評體系，對學(xué)情的把握相對模糊、粗糙和不確定。

“學(xué)情視角”即我們常說的心中有學(xué)生，在語文課堂教學(xué)過程中始終以學(xué)生的學(xué)為中心，站在學(xué)生如何學(xué)會、如何學(xué)好的角度來研究學(xué)生學(xué)習(xí)的進度、策略、標(biāo)高、困難和狀態(tài)等，從而恰當(dāng)合理地設(shè)計、實施和評測教學(xué)的全過程。從廣義管理策略的角度，我們定義為“學(xué)情視角”;從狹義的教學(xué)設(shè)計和備課角度，我們定義為“備學(xué)生”。學(xué)情分析涉及的內(nèi)容包含學(xué)生各方面可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素。例如學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)、學(xué)生的興趣點、學(xué)生的思維情況、學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和發(fā)展規(guī)律，學(xué)生生理心理狀況、學(xué)生個性及其發(fā)展?fàn)顟B(tài)和發(fā)展前景，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)效果，學(xué)生的生活環(huán)境，學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)、學(xué)生感受、學(xué)生成功感等都是進行學(xué)情分析的切入點。

二、學(xué)情視角的重構(gòu)原則與要義

“學(xué)情視角”下，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況分析必須體現(xiàn)和落實“三個中心”和“四個轉(zhuǎn)換”。

“三個中心”主要包括：一是以學(xué)習(xí)者為中心;二是以學(xué)為中心取代以教為中心;三是以學(xué)情的分析和適時調(diào)控應(yīng)對為中心，學(xué)情分析應(yīng)該貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。在教學(xué)過程中始終關(guān)注學(xué)生的狀態(tài)，注重對學(xué)習(xí)思維的提升，對互動的有效調(diào)控，對生成的有效捕捉，對訓(xùn)練的及時反饋。

“四個轉(zhuǎn)換”主要包括：一是學(xué)情分析由一勞永逸向全程貫穿轉(zhuǎn)換。學(xué)情分析應(yīng)該貫穿于學(xué)習(xí)的全過程。包括課前、課中、課后等時間段，涵蓋預(yù)習(xí)、討論、展示、交流、反饋和訓(xùn)練等全過程。

二是“學(xué)情分析”由靜止固化向動態(tài)生成轉(zhuǎn)換。學(xué)生的興趣點、學(xué)生的思維情況、學(xué)生生理心理狀況、學(xué)習(xí)興趣等影響要素在具體教學(xué)過程中是不斷變化的，在不同的班級、不同的時段（課前、課中、課后）都呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。我們需要不斷在學(xué)習(xí)的動態(tài)過程中及時捕捉和研究學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。

三是“學(xué)情分析”由“抽象學(xué)生”向“具體學(xué)生”轉(zhuǎn)換。學(xué)生個體的已有經(jīng)驗和學(xué)習(xí)需求，以及學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)困難，都是教師設(shè)計教學(xué)的出發(fā)點，也是教師研究學(xué)生的具體內(nèi)容。從某種意義上說，“備學(xué)生”，實際上是對作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生“具體個人”的不同狀態(tài)進行解讀，充分地了解學(xué)生前在的已有經(jīng)驗、個體差異以及學(xué)習(xí)中潛在的多種可能，在學(xué)習(xí)中可能存在的困難與障礙等。

四是“學(xué)情分析”由前在顯性向潛在隱性轉(zhuǎn)換。

在具體語文教學(xué)設(shè)計時，我們要更多關(guān)注對學(xué)生前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展可能的解讀和分析。所謂前在狀態(tài)，主要是了解學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識前已有的個人經(jīng)驗、學(xué)習(xí)新知識的需求、學(xué)生群體間的差異，分析學(xué)生在舊知識學(xué)習(xí)中所掌握的方法結(jié)構(gòu)為新知識學(xué)習(xí)提供怎樣的支撐;所謂潛在狀態(tài)，主要分析學(xué)生在新知識學(xué)習(xí)中的可能狀態(tài)，如學(xué)生在解決問題過程中可能出現(xiàn)的方案的豐富程度，所反映出的學(xué)生思維可能存在的層級差異，以及學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤及問題類型，它所折射出的學(xué)生可能存在的困難和障礙等;思維發(fā)展可能，主要指在學(xué)生前在狀態(tài)和潛在狀態(tài)分析基礎(chǔ)上，對學(xué)生可能達到的發(fā)展水平做出估計，以及為促進學(xué)生達到這樣的發(fā)展水平，教學(xué)應(yīng)該采取怎樣有針對性的策略和具體的應(yīng)對方法。學(xué)生前在狀態(tài)和發(fā)展可能之間的差異，一方面構(gòu)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求;另一方面構(gòu)成了學(xué)生可能獲得的真實發(fā)展。教師從學(xué)生的前在狀態(tài)和學(xué)習(xí)需求出發(fā)來進行教學(xué)過程設(shè)計，意味著對學(xué)生進入新知識學(xué)習(xí)的起點狀態(tài)進行了較為詳盡和細致的分析。

三、“學(xué)情視角”的重構(gòu)的主要策略與探索

1.以學(xué)習(xí)起點的分析來定位學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)?！皩W(xué)習(xí)起點”是語文教師在教學(xué)設(shè)計階段對將要任教學(xué)生“學(xué)情狀況”的一種描述，這是課堂教學(xué)設(shè)計的起點?！皞鋵W(xué)生”的內(nèi)涵主要是指教師對學(xué)生的基本特征和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進行了解、分析與描述，其核心就是“起點分析”?？梢哉f，“起點分析”是教學(xué)實施有效備課的核心任務(wù)。

在語文課堂教學(xué)中，教師對“學(xué)習(xí)起點”的有效把握應(yīng)該體現(xiàn)為“教材內(nèi)容”與“學(xué)生經(jīng)驗”的高度契合。偏離了兩者中的任何一方，都將導(dǎo)致“起點的模糊化”。偏離了“學(xué)生經(jīng)驗”，將造成“起點”過高或過低;偏離了“教材內(nèi)容”，將造成“起點”的“去教材化”。在兼顧教材內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗的情況下，“起點分析”的內(nèi)涵主要包括“學(xué)習(xí)需要”分析和“基礎(chǔ)性經(jīng)驗”分析兩個方面。在語文課堂教學(xué)設(shè)計時，教師需要盡可能多地調(diào)查了解學(xué)生的起點狀態(tài)與實際需要，更客觀、冷靜地分析學(xué)生的實際反應(yīng)和教學(xué)效果，使教學(xué)設(shè)計更能針對學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難與問題，以達到促進學(xué)生實現(xiàn)真實發(fā)展的教學(xué)目的。

2.以自主學(xué)習(xí)的評測來研判持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容。微課程設(shè)計主要遵循學(xué)習(xí)者為中心和問題中心兩種設(shè)計思想。以任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向為基本方法，指導(dǎo)學(xué)生課前開展自主學(xué)習(xí)的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，錄制幫助學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的配套學(xué)習(xí)資源（包括微視頻、參考資料、課件等，甚至是紙質(zhì)導(dǎo)學(xué)案）。在此基礎(chǔ)上對學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況進行檢查和評估。對于未完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，要分析判斷該任務(wù)是屬于哪個層次哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了困難和障礙，是哪些學(xué)生在哪個方面存在問題，屬于基礎(chǔ)知識掌握不牢、概念理解不清楚、解題方法沒有掌握，還是能力還沒有形成等，教師要根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)同步練習(xí)所暴露的問題進行及時的收集、梳理，及時跟進知識點和能力點，研究課中階段應(yīng)該有針對性地安排設(shè)計什么新的學(xué)習(xí)問題和要探究的內(nèi)容，便于及時有效實施分層教學(xué)，分類指導(dǎo)，使各個層面的學(xué)生都有合宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)收獲，預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)才可能基本有效達成。

3.以學(xué)生需求的滿足來激發(fā)學(xué)習(xí)狀態(tài)。微課程“用視頻再造教育”。學(xué)生有一個自定進度的學(xué)習(xí)，即按照自己的步驟、節(jié)奏和方式學(xué)習(xí)。盡可能實現(xiàn)由教師教學(xué)目標(biāo)向?qū)W生學(xué)習(xí)達成目標(biāo)的轉(zhuǎn)換。表述寬泛的不具體的目標(biāo)無異于沒有目標(biāo)。泛泛而論的課堂目標(biāo)帶來的直接后果就是在教學(xué)過程中不具有落實的可能性，也不具有反饋評價的可檢測性。從學(xué)生而言，課堂教學(xué)目標(biāo)要看得見，摸得著，要在課堂上能夠呈現(xiàn)或提供可資借鑒的知識、方法和技能，也就是要有點“干貨”。例如，翻轉(zhuǎn)課堂的自主學(xué)習(xí)任務(wù)單要求用“通過觀看教學(xué)視頻和完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)單給出的任務(wù)+謂語+賓語”來表述，使學(xué)生對于通過什么方式能夠達到要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)一目了然，對我們擬寫教學(xué)目標(biāo)從一定意義上說具有借鑒作用。這樣才可能實現(xiàn)“任務(wù)驅(qū)動，問題導(dǎo)向”，只有達成的目標(biāo)能夠滿足或部分滿足學(xué)生的需求，才可能真正有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，煥發(fā)學(xué)習(xí)應(yīng)有的狀態(tài)。

4.依據(jù)學(xué)習(xí)過程中提出的真問題來調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)。一般而言，許多語文教師進行教學(xué)設(shè)計時比較習(xí)慣于靜態(tài)化、抽象化地根據(jù)自己的經(jīng)驗來分析學(xué)生，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程可能存在的問題并不十分清晰。因此，我們有必要學(xué)會和經(jīng)常性從學(xué)生呈現(xiàn)的問題中洞察學(xué)生學(xué)習(xí)的困難與障礙，善于把學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困難、問題和疑惑當(dāng)作問題來進行研究，尋找有效解決的策略和方法。疑難問題的來源可能是教師在備課中充分考慮到學(xué)生可能解決不了的，也可能是學(xué)生在自學(xué)中教師現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)的和學(xué)生在自學(xué)討論中自己不能解決的等。

例如高三某教師執(zhí)教“推斷文言實詞的含義”研究示范課。該課在學(xué)生自主預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了學(xué)生個體的疑難問題后，提交到學(xué)習(xí)小組去交流解決，互相啟發(fā)，互學(xué)幫助解決部分疑難問題，再將小組不懂或不能達成一致意見的問題或結(jié)論提交到班內(nèi)交流和解決;其間個別學(xué)生又產(chǎn)生了新的問題，而該問題恰恰是大多數(shù)同學(xué)共同存在的疑難問題。教師引導(dǎo)學(xué)生對關(guān)鍵點進行研討、碰撞，相機點撥，最終圓滿解決了該問題。因此可見，我們的課堂很可能會不斷產(chǎn)生新的問題，這些問題可能具有一定的思維空間、思考的價值，教師要及時捕捉和篩選其中部分有價值的問題，運用教學(xué)機智及時調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，適時吸納和滲透到導(dǎo)學(xué)的過程中去，將學(xué)生的問題及時轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)的資源，在共同探討中有效達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

所以，個人所說的“真問題”是在語文課堂教學(xué)中，經(jīng)過了學(xué)生獨立思考交流碰撞后，提出的新的具有共性的問題才是真正有價值的問題，才能稱為“真問題”。我們在課堂教學(xué)中就是要鼓勵更多的學(xué)生不斷生成問題，不斷解決問題，生成更具價值的問題，最后形成的問題才是真正的問題，才是學(xué)習(xí)的本真。學(xué)習(xí)的過程就是問題的產(chǎn)生和解決循環(huán)往復(fù)的過程。

5.以課堂互動展示的反饋來調(diào)整導(dǎo)學(xué)節(jié)奏。課堂教學(xué)的有效互動體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的基本特點，互動是建立在個體需求的基礎(chǔ)上的，學(xué)生獨立思考，有了交流的需要，合作學(xué)習(xí)才會有成效。語文課堂教學(xué)中“自學(xué)”“互動”“展示”等活動形式根據(jù)學(xué)習(xí)的需要交替進行，各小組長領(lǐng)著本組同學(xué)共同交流學(xué)習(xí)結(jié)果，重點是解決一些疑難問題，學(xué)生互動，形成共識。在這個過程中，各小組分別把分配的問題一一以口頭，或用筆頭表達出來。有的是學(xué)生對話，有的是個人口頭回答、分析、朗讀或復(fù)述，有的是各組推選的代表到黑板上板書。各組展示的內(nèi)容根據(jù)學(xué)習(xí)提綱中的任務(wù)分配可以不同，展示交流讓各個合作小組充分展示成果，闡述觀點，并傾聽其他組的觀點，吸納他人之長，及時做必要的訂正和補充發(fā)言。通過及時展示點評進一步內(nèi)化知識、歸納出合理的結(jié)論和解決問題的最佳策略。對于在此時解決不了的問題，記錄員要做好筆記，作為組內(nèi)問題將展現(xiàn)在課堂上，師生互動，共同研討解決。

例如我校某語文教師執(zhí)教《記梁任公先生的一次演講》，課堂鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生生成了新的問題。有學(xué)生提出“梁啟超先生先講到‘高皇帝，在九天……那一段，他悲從中來，梁任公先生在哭什么？”課堂設(shè)計了“探究互動”環(huán)節(jié)，各組學(xué)生交流討論，仍然沒有形成一個明確的答案。老師抓住這個問題，聯(lián)系關(guān)于杜甫的引文，引導(dǎo)學(xué)生理解梁啟超先生“熱心腸”的特點，對這個難點問題教師點撥精當(dāng)，幫助學(xué)生解決了疑難問題，通過總結(jié)升華，把課堂教學(xué)推向了高潮。

蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就要同孩子的心弦對準(zhǔn)音調(diào)。”所以，語文教師要以敬畏、責(zé)任、謙遜、包容的情懷，關(guān)注并改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，優(yōu)化教學(xué)過程，使教育藝術(shù)與學(xué)生的思想認(rèn)識達到相同“頻率”，把語文課堂建構(gòu)成師生、生生，思想、思維和諧共振的生成、生命和發(fā)展的課堂，實現(xiàn)向?qū)W生狀態(tài)要質(zhì)量的初衷。

[作者通聯(lián)：湖北枝江二中]