宋武全 ， 蘭立亮

(1.湖州師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 浙江 湖州 313000； 2.河南大學(xué) 外語(yǔ)學(xué)院， 河南 開(kāi)封 475001)

“隨著現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)方式的深刻變革和社會(huì)發(fā)展的復(fù)雜化與多元化，時(shí)代對(duì)大學(xué)人才培養(yǎng)的使命提出了更高要求，呼喚那些能夠承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的高素質(zhì)復(fù)合型人才的產(chǎn)生?！盵1]近年，各學(xué)科之間的交叉融合成為復(fù)合型人才培養(yǎng)的重要途徑。因長(zhǎng)期偏重對(duì)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯等外語(yǔ)基本技能的培養(yǎng)，我國(guó)高校外語(yǔ)專業(yè)普遍存在著學(xué)生知識(shí)面狹窄、創(chuàng)新能力不足等現(xiàn)象。2018年出臺(tái)的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(簡(jiǎn)稱“新國(guó)標(biāo)”)明確了外語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)：“外語(yǔ)類專業(yè)旨在培養(yǎng)具有良好的綜合素質(zhì)，扎實(shí)的外語(yǔ)基本功和專業(yè)知識(shí)與能力，掌握相關(guān)專業(yè)知識(shí)，適應(yīng)我國(guó)對(duì)外交流、國(guó)家與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、各類涉外行業(yè)、外語(yǔ)教育與學(xué)術(shù)研究需要的各外語(yǔ)語(yǔ)種專業(yè)人才和復(fù)合型外語(yǔ)人才?！盵2]當(dāng)前，復(fù)合型人才培養(yǎng)這一新國(guó)標(biāo)的要求已深入我國(guó)高校的外語(yǔ)專業(yè)教育，“外語(yǔ)加其他專業(yè)”的培養(yǎng)模式已成為眾多高校謀求外語(yǔ)專業(yè)技能培養(yǎng)與市場(chǎng)需求接軌的基本措施。就大學(xué)日語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)而言，其學(xué)科命名本身就具有一種矛盾性。相關(guān)學(xué)者對(duì)其學(xué)科史進(jìn)行了歷時(shí)和共時(shí)分析，認(rèn)為這一學(xué)科命名已經(jīng)嚴(yán)重脫離了其在中國(guó)的閱讀、教育、接受的歷史與現(xiàn)狀，脫離了學(xué)科內(nèi)部從業(yè)者的研究方向和全球國(guó)別研究、區(qū)域研究的整體學(xué)術(shù)走向，主張以更具涵蓋力的“日本學(xué)”或“東亞學(xué)”代替現(xiàn)有的學(xué)科命名?！斑@就要求教育管理部門以更為包容、開(kāi)放的心態(tài)淡化‘領(lǐng)地’劃界意識(shí)，增進(jìn)學(xué)科交叉、融通，從而保持‘日本學(xué)’內(nèi)部必要的張力和生長(zhǎng)性。”[3]的確，要培養(yǎng)適合社會(huì)發(fā)展需求的復(fù)合型應(yīng)用人才和研究型人才，日語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)就應(yīng)該由單一學(xué)科發(fā)展向多學(xué)科交叉發(fā)展轉(zhuǎn)變，只有這樣才能突破學(xué)科之間的壁壘，達(dá)到培養(yǎng)日語(yǔ)復(fù)合型人才的目的。在學(xué)生人文素養(yǎng)中發(fā)揮重要作用的日本文學(xué)選讀課，尤其需要借助學(xué)科交叉為課程體系改革注入新的活力。

一、學(xué)科交叉與日本文學(xué)闡釋的多元化

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的突飛猛進(jìn)使以電腦、手機(jī)等為終端的新媒體在很大程度上替代了傳統(tǒng)紙媒，使以紙媒為主要傳播形式的文學(xué)正逐漸失去其在讀者閱讀中的首選地位。雖然新媒體具有方便快捷、信息量大、選擇面寬等優(yōu)勢(shì)，但不可否認(rèn)，新媒體閱讀已愈發(fā)呈現(xiàn)出碎片化、淺薄化的傾向。特別是近年隨著日劇、日本動(dòng)漫的流行，很多日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生更愿意通過(guò)這些音像資源快餐式地“消費(fèi)”日本文學(xué)，這就使日本文學(xué)經(jīng)典閱讀很容易流于感官的淺層表象，也導(dǎo)致了學(xué)生閱讀能力的平庸化和低智化，從而阻礙了學(xué)生對(duì)日本文學(xué)經(jīng)典深度的挖掘。很多日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生習(xí)慣從網(wǎng)絡(luò)上獲取日本文學(xué)經(jīng)典的漢譯本或故事梗概，并在相關(guān)評(píng)論文章的“劇透”指引下按圖索驥地再現(xiàn)作品已知的意義。由此，許多學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)掌握并運(yùn)用文學(xué)理論深入解讀文本方式的排斥。這種娛樂(lè)化、功利化的閱讀趣味嚴(yán)重?cái)D壓了日本文學(xué)經(jīng)典閱讀的生存空間，直接影響到日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生獨(dú)立思考能力的養(yǎng)成。當(dāng)前的日本文學(xué)選讀課也存在著忽視對(duì)學(xué)生文本解讀的理論指導(dǎo)的傾向，這就導(dǎo)致文學(xué)鑒賞與批評(píng)理論脫節(jié)，造成學(xué)生對(duì)文本的理解僅僅是對(duì)作家的人生經(jīng)歷、時(shí)代語(yǔ)境、作家寫作技巧等方面的淺嘗輒止，嚴(yán)重缺乏對(duì)文本內(nèi)涵的細(xì)膩感悟。

在當(dāng)今文化日益包容、開(kāi)放的時(shí)代語(yǔ)境下，日本文學(xué)教學(xué)要求教師具有世界眼光、開(kāi)放意識(shí)和理論素養(yǎng)，要求學(xué)生通過(guò)文學(xué)經(jīng)典學(xué)習(xí)具備廣博的知識(shí)體系和濃厚的人文情懷。只有如此，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，呈現(xiàn)日本文學(xué)經(jīng)典的溫度和深度。從這個(gè)意義上講，學(xué)科交叉為日本文學(xué)閱讀提供了新的理論視角和問(wèn)題意識(shí)。

李礫從“闡釋/詮釋”的概念入手，提出了文學(xué)與其他學(xué)科交流互動(dòng)的可能性，他指出：“在文學(xué)理論的概念中,闡釋既是一種文本閱讀、理解的活動(dòng),又是一種文學(xué)批評(píng)的模式,同時(shí)還涉及通過(guò)文學(xué)藝術(shù)文本的閱讀理解而進(jìn)行的更廣義的認(rèn)知活動(dòng)。無(wú)論是就一個(gè)文本的具體闡釋而言,還是就闡釋基本的行為而言,闡釋自身都是一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程的循環(huán),無(wú)始無(wú)終。只要人類此在存在,對(duì)認(rèn)知對(duì)象(包括此在自身)的闡釋就永無(wú)終結(jié)?！盵4]既然闡釋行為是一個(gè)認(rèn)知活動(dòng)、一種批評(píng)模式，它就有必要從政治學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科汲取理論資源以豐富自身。在學(xué)科間的交流互動(dòng)已成為科研創(chuàng)新途徑的今天，新文學(xué)批評(píng)理論的產(chǎn)生往往與學(xué)科交叉密不可分。從歷史學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)科的視角來(lái)審視日本文學(xué)，可大大改善日本文學(xué)課程教學(xué)中面臨的理論視野狹窄化和單一化問(wèn)題，豐富教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，更新教師的教學(xué)理念，建構(gòu)切實(shí)有效的課堂教學(xué)模式。

在教學(xué)實(shí)踐中，筆者嘗試以日本近代作家森鷗外的名作《舞姬》為閱讀對(duì)象，讓學(xué)生從不同的學(xué)科角度審視這一作品?！段杓А访鑼懥巳毡久髦螘r(shí)期留學(xué)柏林的太田豐太郎與德國(guó)女子愛(ài)麗絲凄美的愛(ài)情故事。筆者根據(jù)學(xué)生的興趣愛(ài)好和知識(shí)結(jié)構(gòu)，將班級(jí)分為5個(gè)小組，每組4～6人，每個(gè)小組設(shè)代表1人。根據(jù)每組分工的不同給予不同的閱讀方向，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為教學(xué)方法，對(duì)資料考察(利用日本國(guó)立情報(bào)研究所學(xué)術(shù)論文數(shù)據(jù)庫(kù)CiNii、中國(guó)知網(wǎng)CNKI)、課件制作等進(jìn)行差異化指導(dǎo)。每組學(xué)生在課前進(jìn)行集體備課，按照自己感興趣的方向查詢相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的理論概念，嘗試將其用于文本批評(píng)實(shí)踐，并留下閱讀痕跡(閱讀心得、讀書筆記等)。在隨后的課堂討論中，由各組代表進(jìn)行匯報(bào)。

從匯報(bào)結(jié)果看，第一組側(cè)重從語(yǔ)言學(xué)角度分析小說(shuō)的話語(yǔ)模式，指出主人公太田豐太郎是一位通曉德語(yǔ)、日語(yǔ)的雙語(yǔ)通達(dá)者，但他的手記卻全篇使用日語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)，文本中愛(ài)麗絲講述的德語(yǔ)以及太田豐太郎對(duì)愛(ài)麗絲講述的德語(yǔ)都被譯成了日文雅文體。從這個(gè)意義上看，該手記呈現(xiàn)出極為“主觀”的一面，太田豐太郎通過(guò)將愛(ài)麗絲的德語(yǔ)翻譯成高雅的日語(yǔ)，削弱了愛(ài)麗絲話語(yǔ)中本質(zhì)性的表達(dá)。手記所呈現(xiàn)的真實(shí)，其實(shí)是經(jīng)過(guò)太田豐太郎這一濾鏡過(guò)濾后的“真實(shí)”。

第二組學(xué)生嘗試將民俗學(xué)要素引入文本進(jìn)行分析，考察日本民間故事中與《舞姬》相似的類型故事，認(rèn)為這部作品的舞臺(tái)柏林可以視為相對(duì)日本的異世界(烏托邦、彼岸)，愛(ài)麗絲是異國(guó)(理想的異世界)女人，而書寫這一故事的越南西貢港，是離開(kāi)異世界的港口，是起到連接“此岸”和“彼岸”作用的通過(guò)儀禮空間。由此看來(lái)，太田豐太郎的回國(guó)，實(shí)際上可以看成是這種民俗學(xué)通過(guò)儀禮模式的最后階段。而且，即便是同一個(gè)都市柏林，也存在著空間的雙重性?！段杓А返墓适聫牡乩砦恢蒙峡煽闯商镓S太郎從外部空間(菩提樹(shù)下大街)進(jìn)入到內(nèi)部空間(修道院街)，經(jīng)過(guò)和愛(ài)麗絲的共同生活，又再次回到外部空間?！巴獠靠臻g”就是菩提樹(shù)下大街象征的光明都市，是大都市柏林，象征著太田豐太郎試圖出人頭地的外在的自我，而內(nèi)部空間則象征著他隱藏的“真實(shí)的自我”。

第三組學(xué)生嘗試采用巴赫金的復(fù)調(diào)理論分析這部作品。復(fù)調(diào)音樂(lè)是由兩個(gè)、三個(gè)或四個(gè)在藝術(shù)上具有同等意義且各自獨(dú)立的曲調(diào)前后疊置形成的音樂(lè)形式，各聲部保持各自獨(dú)立性，同時(shí)又彼此形成良好的和聲關(guān)系。本組有學(xué)生從小就接觸器樂(lè)，具有較為豐富的樂(lè)理知識(shí)，閱讀了巴赫金的陀思妥耶夫斯基評(píng)論，很快便理解了巴赫金理論的“獨(dú)白體”“對(duì)話體”等核心概念，并將之用于批評(píng)實(shí)踐，指出《舞姬》并非自始至終只是主人公太田豐太郎的內(nèi)心獨(dú)白。太田豐太郎敘述中的他本人、他的母親、上司、愛(ài)麗絲、愛(ài)麗絲的母親、相澤、天方伯爵等人物形成的和聲與太田豐太郎的心理活動(dòng)所形成的旋律，構(gòu)成了《舞姬》的復(fù)調(diào)結(jié)構(gòu)，這一發(fā)現(xiàn)直指《舞姬》文本結(jié)構(gòu)的深層。

第四組學(xué)生大都喜愛(ài)日本的歷史文化，他們從歷史角度切入，根據(jù)日本的明治維新是通過(guò)自上而下的改革推行的政治改良運(yùn)動(dòng)這一學(xué)界共識(shí)出發(fā)，指出日本的近代化沒(méi)有建立在民眾主體性自覺(jué)的近代精神之上。在這一歷史語(yǔ)境下，以森鷗外為代表的日本知識(shí)分子均處于探尋自我和追求立身出世的矛盾之中?！段杓А废笳餍缘乇憩F(xiàn)以太田豐太郎為代表的日本近代知識(shí)分子自我覺(jué)醒的煩惱和挫折，從根源上說(shuō)，這是明治維新不徹底性(仍存在著封建性的一面)的必然結(jié)果。

第五組學(xué)生從心理學(xué)角度進(jìn)行分析，對(duì)小說(shuō)的結(jié)尾“?。∠酀芍t吉般良友不可多得，然迄今為止，我仍對(duì)其心存一絲恨意”[5]提出了獨(dú)到見(jiàn)解。在閱讀時(shí)，小組成員將自己置于心理分析者的立場(chǎng)徹底傾聽(tīng)飽受精神創(chuàng)傷之苦的敘述者的敘述，認(rèn)為小說(shuō)結(jié)尾體現(xiàn)了太田豐太郎將自己背叛愛(ài)麗絲歸咎于朋友的心理動(dòng)機(jī)，即便相澤不插手，太田豐太郎遲早也會(huì)為自己的利益拋棄愛(ài)麗絲?？梢哉f(shuō)，相澤是太田豐太郎的另一面，是太田豐太郎自我意識(shí)分裂的另一個(gè)自我。在此意義上，《舞姬》并非是一個(gè)美麗的浪漫悲劇故事，而是太田豐太郎自我辯護(hù)的文本。這一觀點(diǎn)可以說(shuō)既深刻透徹，又別具匠心。

學(xué)科交叉為日本文學(xué)閱讀提供了新的理論視野，使課堂教學(xué)變得生動(dòng)而深入。當(dāng)然，除了將歷史學(xué)和文學(xué)考證結(jié)合起來(lái)的傳統(tǒng)做法之外，精神分析學(xué)、病跡學(xué)、城市學(xué)等研究方法，都可以拓寬學(xué)生的理論視野，給閱讀帶來(lái)新的變化。

無(wú)論從哪種學(xué)科角度解讀日本文學(xué)，最為基礎(chǔ)的工作還是文本細(xì)讀。細(xì)讀美英新批評(píng)文學(xué)理論家強(qiáng)調(diào)意義存在于文本內(nèi)部，主張細(xì)讀作為一種閱讀方法和批評(píng)策略，應(yīng)研究文本內(nèi)部的語(yǔ)言與結(jié)構(gòu)?！霸谛屡u(píng)之后，細(xì)讀變成了一種文本闡釋，它不再遵守‘內(nèi)部研究’的界限，而是根據(jù)意義生成的不同模式，從不同角度去尋找文本的意義。闡釋學(xué)、接受美學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、女權(quán)主義、心理分析、后殖民理論、西方馬克思主義等都采用了經(jīng)過(guò)改良的細(xì)讀方法對(duì)具體作品進(jìn)行分析。”[6]對(duì)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō)，需要對(duì)閱讀文本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、修辭、文體等形式層面的因素進(jìn)行闡釋，在深入了解文本語(yǔ)言特色的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)其深層意義。通過(guò)文本細(xì)讀，學(xué)生可透析日本文學(xué)經(jīng)典的人性內(nèi)蘊(yùn)和藝術(shù)品格，了解日本文學(xué)、文化，進(jìn)而接受人文精神的洗禮。

從某種意義上說(shuō)，學(xué)科交叉帶來(lái)了新的閱讀理論的交融，而理論的介入可以使日本文學(xué)解讀變得更為理性和深入。長(zhǎng)期以來(lái)，日本文學(xué)教學(xué)中理論教學(xué)的缺失導(dǎo)致了閱讀的淺層次化，使日本文學(xué)選讀課成了日語(yǔ)能力訓(xùn)練的工具。對(duì)這一教學(xué)現(xiàn)狀，蘭立亮主張將西方文論導(dǎo)入課堂教學(xué)，“具體地說(shuō),就是用西方的精神分析、形式主義、存在主義、接受反應(yīng)、女權(quán)主義、后結(jié)構(gòu)主義、新歷史主義等文藝?yán)碚搶?duì)日本文學(xué)史上出現(xiàn)的主要文學(xué)流派、代表作家的作品進(jìn)行個(gè)案分析,從而讓學(xué)生對(duì)當(dāng)代日本文學(xué)研究現(xiàn)狀有一個(gè)總體的把握”[7]。從西方文論的發(fā)展來(lái)看，許多理論都是學(xué)科交叉的產(chǎn)物，體現(xiàn)了文學(xué)研究與其他學(xué)科的交流互動(dòng)。將這些理論導(dǎo)入日本文學(xué)選讀課教學(xué)，可以開(kāi)拓學(xué)生視野，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，提高學(xué)生的文化品位和審美能力，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從感性閱讀到理性認(rèn)識(shí)的升華，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)日本文學(xué)教學(xué)從知識(shí)傳授型向研究型的轉(zhuǎn)變。

二、學(xué)科交叉互動(dòng)中的日本文學(xué)經(jīng)典與優(yōu)秀影視作品

優(yōu)秀影視作品大大提高了文學(xué)名著的知名度，使文學(xué)名著被更多讀者熟知。許多日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生恰恰是看了改編的作品才回過(guò)頭來(lái)閱讀原作的。由名著改編而成的優(yōu)秀影視作品全方位、多角度地展現(xiàn)了日本建筑、服飾、禮儀、生活習(xí)慣等文化，立體地呈現(xiàn)出文學(xué)作品的時(shí)代背景，便于讀者理解文本的內(nèi)涵。從日本文學(xué)作品看，森鷗外的《舞姬》、二葉亭四迷的《浮云》、夏目漱石的《我是貓》、川端康成的《伊豆的舞女》、村上春樹(shù)的《挪威的森林》、大江健三郎的《飼育》等都被拍成了電影，一些作品還被翻拍多次。

利用這些豐富的優(yōu)秀影視資源，可建構(gòu)一種集作品講解、作品賞析、影視欣賞為一體的多樣化課堂教學(xué)模式，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教學(xué)中可就原作與電影的異同引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)文學(xué)評(píng)論，實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀與文學(xué)評(píng)論的結(jié)合，還可提供給學(xué)生同一部作品不同年代和不同國(guó)別的改編電影。如根據(jù)大江健三郎的《飼育》改編，由日本導(dǎo)演大島渚和柬埔寨導(dǎo)演潘禮德分別執(zhí)導(dǎo)的同名影片，讓學(xué)生在觀看后從多方面進(jìn)行比較，挖掘經(jīng)典名著在跨時(shí)代和跨文化語(yǔ)境下產(chǎn)生的多重意義。廖煒春指出：“如同指導(dǎo)學(xué)生閱讀文本一樣，如何引導(dǎo)學(xué)生觀看改編電影，使學(xué)生從中獲得有意義的收獲，都取決于教師本人的學(xué)識(shí)修養(yǎng)和眼界，而這些個(gè)體素質(zhì)是建立在大量閱讀文本和評(píng)論的基礎(chǔ)上的，這是文學(xué)課教師應(yīng)當(dāng)傳達(dá)給學(xué)生的最重要的信息?！盵8]

在日本文學(xué)選讀課程教學(xué)中，我們將以名著改編的電影為教學(xué)手段和所講授的經(jīng)典篇目為載體引入教學(xué)環(huán)節(jié)，從電影所集中體現(xiàn)的藝術(shù)學(xué)、傳播學(xué)角度再次審視文學(xué)文本，挖掘文學(xué)經(jīng)典所蘊(yùn)含的深度意蘊(yùn)，喚起學(xué)生參與文本改編的積極性。

一般認(rèn)為，由名著改編的經(jīng)典影視本身就是編劇和導(dǎo)演對(duì)原著的一種闡釋，在講述故事情節(jié)和呈現(xiàn)時(shí)代背景方面具有顯而易見(jiàn)的優(yōu)勢(shì)。我們力求讓學(xué)生在課外預(yù)先觀看整部電影的前提下，課堂上展示與文本情節(jié)相關(guān)的重要電影場(chǎng)景，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂討論來(lái)共同尋求編劇對(duì)文本改編的匠心和審美取向。通常情況下，電影編劇會(huì)在文學(xué)經(jīng)典改編的過(guò)程中嵌入自己的當(dāng)代意識(shí)，這也是一種對(duì)經(jīng)典的個(gè)性化解讀。將電影和原著進(jìn)行比較，尋找編劇對(duì)文本內(nèi)部空白的創(chuàng)造性補(bǔ)充方式，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

尚景建指出了小說(shuō)原著與電影表現(xiàn)手法的不同，“為了抓住觀眾，影視劇導(dǎo)演會(huì)把原著中歷時(shí)的故事轉(zhuǎn)變成共時(shí)的沖突，把時(shí)間上先后敘述的風(fēng)格轉(zhuǎn)變成緊湊的蒙太奇情節(jié)，這樣既能強(qiáng)化故事邏輯，又可以節(jié)約時(shí)間。通過(guò)觀看影視劇，學(xué)生在相同的單位時(shí)間內(nèi)能獲得更多的信息量，從而產(chǎn)生對(duì)外國(guó)文學(xué)學(xué)習(xí)的興趣”[9]。在課堂教學(xué)中，要讓學(xué)生充分了解編劇在改編過(guò)程中對(duì)原著的取舍選擇，盡可能地避免影視作品的直觀性束縛學(xué)生想象力的弊端，使形象生動(dòng)的文學(xué)語(yǔ)言能夠喚起學(xué)生的審美想象力。在深度解讀文本的基礎(chǔ)上，可讓學(xué)生在第二課堂中嘗試將作品改編為劇本，在條件允許的情況下與學(xué)校的學(xué)生劇社合作，將作品搬上舞臺(tái)或制成微視頻，以擴(kuò)大經(jīng)典的傳播。

新時(shí)代，文學(xué)課程教師肩負(fù)著文學(xué)研究和經(jīng)典傳播的責(zé)任，通過(guò)電影與文學(xué)原著的對(duì)比可將文學(xué)課程與創(chuàng)新能力培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，全面提升學(xué)生的研究能力和理論素養(yǎng)。日本文學(xué)選讀課作為日語(yǔ)專業(yè)的主干課程，處于日語(yǔ)專業(yè)課程體系之中，為取得良好的教學(xué)效果，應(yīng)盡可能與其他課程配合，特別要注意與其他課程教師之間的合作與互動(dòng)。如日本文學(xué)選讀課中使用的文學(xué)文本和相關(guān)影視作品，可在《影視欣賞》《視聽(tīng)說(shuō)》《文學(xué)翻譯》等課程中相互配合使用。在課外第二課堂中，可設(shè)置專業(yè)學(xué)科競(jìng)賽類的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)日本文學(xué)經(jīng)典朗讀比賽、日本文學(xué)名篇翻譯大賽、日語(yǔ)戲劇大賽、日本文學(xué)名著論文大賽、日本文學(xué)名著電影配音大賽等多樣化形式進(jìn)行展示。還可借助微博、微信平臺(tái)，上傳音頻、視頻和投稿，師生一起品評(píng)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和跨文化交際能力的目的，使學(xué)生具有世界文學(xué)與比較文學(xué)的視野，從而既能通過(guò)“異域之眼”省察中國(guó)傳統(tǒng)文化，也能在本土文化之上思考日本文化。

綜上，根據(jù)學(xué)生興趣盡可能地將學(xué)科交叉意識(shí)導(dǎo)入教學(xué)，采取師生共同參與的研究型教學(xué)模式，從信息素材、話題選擇、理論內(nèi)容等方面更新教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐探究。重視學(xué)生感性體驗(yàn)的同時(shí)重視知性交流，已成為日本文學(xué)選讀課教學(xué)改革的發(fā)展趨勢(shì)。“在中國(guó)的外語(yǔ)院系，不僅要教會(huì)學(xué)生語(yǔ)音、語(yǔ)法、聽(tīng)說(shuō)、閱讀的能力等，更要教會(huì)學(xué)生‘批評(píng)性思維’(critical thinking)的能力，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)個(gè)性化的閱讀和培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力?！盵10]借助學(xué)科交叉帶來(lái)的理論新視野，利用由名著改編的經(jīng)典影視劇和網(wǎng)絡(luò)通信平臺(tái)等手段，建構(gòu)學(xué)生較為完整的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的開(kāi)放化、多樣化，進(jìn)而形成批評(píng)性學(xué)術(shù)思維，做到在精讀原著、認(rèn)識(shí)日本文學(xué)經(jīng)典的當(dāng)代價(jià)值的基礎(chǔ)上，采用多種思路去發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)日本文學(xué)閱讀從感性到理性的升華，促成文學(xué)教學(xué)研究的規(guī)范與成熟。