陸曉靜， 羅鵬程

(1. 北京師范大學 教育學部， 北京 100875；2. 北京大學 信息管理系， 北京 100871)

一、引 言

2015年10月，聯合國教科文組織第38次大會上正式發(fā)布了《教育2030行動框架》，為未來15年實現“包容和公平的優(yōu)質教育”提供了藍圖。在高等教育質量上，《教育2030行動框架》提出，要“確保高等教育資格的質量保證、可比性和認可度”，“實現高等教育和研究項目有更好的質量保證”[1]。有效開展高等教育質量保障，建設內外協(xié)同的質量保障體系，成為國際高等教育未來發(fā)展的重點。

21世紀以來，隨著高校擴招，我國本科教育的毛入學率從1999年的10.5%①增長到2018年的48.1%②，實現了從精英階段向大眾化階段的邁進，并于2019年實現高等教育普及化③。與此同時，我國教育行政部門開展了多輪教學質量評估，“以評促建”帶動高校內部質量保障體系不斷完善[2]。但是，當前高校的質量保障體系日漸演化成一種管理工具、程序設計和技術手段，與人才培養(yǎng)的各環(huán)節(jié)逐漸疏離，質量保障措施與質量建設本身的“兩張皮”現象開始顯現[3]。為打破質量保障與人才培養(yǎng)間的隔閡，促進“以評促教、以評促學”目標的實現，構建人才培養(yǎng)與質量保障的新型關系成為關鍵。

當前“高校人才培養(yǎng)與質量保障”的研究明顯分為兩類：第一類研究關注人才培養(yǎng)，強調人才培養(yǎng)目標是確保人才培養(yǎng)質量的邏輯前提[4]，人才培養(yǎng)模式的變革是教育質量的首要問題[5]，對人才培養(yǎng)模式改革進行了本土化的提煉反思[6]，并關注國外一流高校人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新舉措[7]。另一類研究重點關注高校內部質量保障體系建設，強調應圍繞人才培養(yǎng)目標和標準等構建相應的保障和監(jiān)測程序[8]，形成面向人才培養(yǎng)全過程的制度體系、課程教學體系、學習支持系統(tǒng)等[9]，以促進相應規(guī)格人才的高質量培養(yǎng)。這兩種不同的研究視角，各自能夠相對聚焦一個方面深化研究，但忽略了對兩者關系的探討，在質量保障與質量建設“兩張皮”的背景下，難以提供彌合兩方裂隙的方案。近來圍繞大學生學習結果評價的研究表明，學習結果評價既與教學、課程及學生發(fā)展相聯系[10]，又是能夠落實本科教學質量保障總體要求的底層設計[11]。為此，可基于學習結果的視角，進一步開展高校內部人才培養(yǎng)與質量保障的關系研究。這對于促進兩者邏輯上的協(xié)調和實踐上的協(xié)同、推進人才培養(yǎng)與質量保障整體效能的實現，具有重要意義。

2013年以來，我國所有公辦高校都開始編制、發(fā)布本科教學質量報告(以下簡稱“質量報告”)，這是高校內部質量保障機制逐漸成熟的標志[12]。質量報告制度具有敦促高校不斷回顧教學過程、反思教學質量、回應政府和社會問責的特殊價值[13]。本研究將以質量報告為研究材料，就當前我國高校內部人才培養(yǎng)與質量保障的關系進行實證研究。

二、研究設計

1. 研究理論模型

20世紀80年代后期以來，為回應外部問責的壓力和學生對教學質量信息的需求，國際高等教育開始實行學生學習保障評估(Assurance of Learning，AOL)。與傳統(tǒng)評估關注投入、活動以及科研產出不同，AOL關注學生學習結果，通過收集、分析學生學習結果數據，為高校在學生知識及能力層面的培養(yǎng)效果提供證據，以發(fā)現問題，實現持續(xù)改進。在這樣一種質量保障思路下，質量保障和人才培養(yǎng)實現了全面整合：學生成為保障中心，與人才培養(yǎng)對象相一致；學習結果評價成為保障方法，并深入到人才培養(yǎng)中的課程層面[14]；學習結果改進成為保障目標，促進人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的改進與協(xié)同。

借鑒此保障思路，本研究以學生學習為中心，探索構建了“人才培養(yǎng)—質量保障”雙向互動模型(見圖1)。所謂的“雙向互動”，是指人才培養(yǎng)與質量保障在結構上相互銜接、在功能上相互促進的互動關系機制。具體來說，一方面，通過對人才培養(yǎng)中的測評環(huán)節(jié)進行創(chuàng)新設計，將能力測評、滿意度調查等人才培養(yǎng)結果信息引入質量保障，促進對人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)的質量把控，以完善質量保障功能；另一方面，開展以學生為中心的質量保障體系建設，將評價結果作為人才培養(yǎng)改進的重要參考，對照改革人才培養(yǎng)相關環(huán)節(jié)，促進高校人才培養(yǎng)功能的提升?？傊?，“人才培養(yǎng)—質量保障”雙向互動的核心是以學生為中心的，將人才培養(yǎng)信息延伸到質量保障環(huán)節(jié)為互動的第一層面，將質量保障的結果落實到人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)為互動的第二層面，最終，在人才培養(yǎng)與質量保障之間，形成學生學習信息的交互通道，并在相互促進中，促進學生學習質量的提升。

圖1 “人才培養(yǎng)—質量保障”雙向互動模型

在此模型指導下，本研究將對“人才培養(yǎng)與質量保障關系”進行以下方面的考察：對高校開展質量保障的關注點進行分析，以考察高校當前的質量觀；對高校人才培養(yǎng)模式進行分析，以考察將學習結果測評納入質量保障環(huán)節(jié)的可能性；對高校質量報告中的問題反思部分進行分析，以考察質量保障結果在促進人才培養(yǎng)質量提升上的效果。

2. 研究方法

本研究利用自然語言處理、統(tǒng)計分析和社會網絡分析方法，并結合人工研判對質量報告文本進行細粒度的分析，整個數據分析處理的流程如圖2所示。

圖2 數據處理與分析流程

(1)自然語言處理

自然語言處理是人工智能的一個重要研究領域，通?；跈C器學習方法對文本數據進行處理，主要包括詞法分析、句法分析和語義分析。在本研究中，利用技術較為成熟且應用較廣的詞法分析技術對文本進行分詞和詞性標注。分詞技術對連續(xù)的字序列進行切分，得到有意義的最小語義單元——詞。例如，文本“優(yōu)化師資隊伍的結構設計”經分詞后，可以得到“優(yōu)化”“師資隊伍”“的”“結構設計”四個詞。詞性標注技術在分詞的基礎上，根據上下文推斷詞語的詞性，例如前面四個詞會被標注為v、n、u、n。其中，v表示動詞、n表示名詞、u表示助詞。在得到了詞性之后，便可以根據詞性過濾掉不具有分析價值的詞，例如助詞等。在本研究中主要篩選出名詞進行分析。在具體實現時，通過編制Python程序，并利用自然語言處理庫jieba④實現以上功能。

(2)統(tǒng)計分析

通過自然語言處理后，得到了可分析的詞語對象。利用統(tǒng)計方法，可以根據出現頻次來選擇重要的詞進行分析。通常一個詞在文本中被提及的次數越多，那么這個詞越有可能是文本論述的主要內容?；诖怂枷?，本文選擇出現頻率最高的詞進行分析，以反應教學質量報告論述的主要內容。

(3)社會網絡分析

除了詞出現的頻次，詞之間也會存在關系。通常，兩個詞如果經常在一個句子中出現，那么這兩個詞之間常常具有較強的關聯關系。例如，如果大量句子中都同時出現“論文”“考核”，則能在一定程度上反映出注重以論文作為考核方式。基于此思想，本研究將所有文本看作一個大集合，以句子為單位統(tǒng)計詞語之間的共現頻次，并構建詞共現網絡。詞共現網絡中的節(jié)點為詞，連線表示詞之間存在共現關系，邊的權重為共現的次數。通過利用社會網絡分析方法(如聚類、網絡可視化等)，可以展現詞語之間的隱含關系。在具體實現中，本文通過編制Python程序構建詞共現網絡，然后將該網絡輸出為符合Gephi[15](一款社會網絡可視化分析軟件)格式要求的網絡文件，并在Gephi軟件中進行詞語共現網絡分析。

3. 數據來源

2017年9月，教育部、財政部、國家發(fā)展改革委聯合公布了“雙一流”建設高校名單，高質量的本科教育對于建成世界一流大學、一流學科具有基礎性和支撐性價值[16]。2018年6月，新時代全國高等學校本科教育工作會議上，陳寶生部長提出要“加強一流本科教育”，“把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位”。2017—2018學年是高校獲批“雙一流”建設的開局之年，也是“以本為本”建設的起點之年。通過對“雙一流”建設高校的2017—2018學年質量報告的分析，有助于揭示各高校在人才培養(yǎng)與質量保障雙向互動上的特征與問題。

本著可得性與代表性的原則，本研究分析確定了58所高校作為樣本(見表 1)，收集得到了58份質量報告。從類型結構上看，這58所高校中有19所一流大學建設高校、39所一流學科建設高校。兩類高校的數量比近似為3∶7，與“雙一流”建設高校總體的類型結構近似。從區(qū)域分布上看，58所學校覆蓋了東、中、西三個區(qū)域，其中東部高校38所，占所有樣本高校的65.5%；中部高校12所，占所有樣本高校的20.7%；西部高校8所，占所有樣本高校的13.8%。從“雙一流”建設高?？傮w的區(qū)域分布看，同樣是東部高校占多數，中部、西部高校較少，因此可以認為，58個樣本在區(qū)域分布上也具有一定的代表性。

表1 選取的58所樣本高校的分布情況

說明：1.括號外的數字為樣本數，括號內的數字為建設高校的總數。

2.“雙一流”建設高校名單中的中國礦業(yè)大學、中國石油大學、中國地質大學存在兩校重名的現象，因此統(tǒng)計總量比建設名單數量多出3所。

三、人才培養(yǎng)與質量保障雙向互動所需的質量觀尚未形成

1.現狀：高校更關注資源投入，表現出“輸入型”質量觀

本部分對58所高校的質量報告分別進行詞頻統(tǒng)計，根據詞頻的高低判斷高校的重視程度。具體來說，本部分將各高校質量報告中詞頻排在前5、前10、前50的詞匯分別視作“特別重視”“重視”“一般重視”的話題；同時，統(tǒng)計前5、前10及前50的詞匯出現在各報告文本中的頻次，以判定該話題受關注的范圍。在58份質量報告文本中，出現頻次≥40的詞匯被認為是“大部分學?！标P注的，出現頻次在20與40之間的詞匯被認為受“部分學校”關注，出現頻次≤20的詞匯被認為是“少部分學?！标P注?；谝陨戏治?，58所高校的質量報告關注的話題如圖3所示。需要說明的是，因諸如“學校”“教學”等詞匯難以深入分析，故對相關詞匯進行了整理。

首先，特別重視的是，高校在人才培養(yǎng)質量如何提升上形成了清晰的建設路徑。在“專業(yè)”“學院”等基本抓手之外，加強“實踐”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”等方面的建設成為大部分高校的共識；在建設環(huán)節(jié)中，強調“實習”“招生”的改進，強調新技術的應用；部分行業(yè)高校在質量建設內容中強調發(fā)揮行業(yè)特色。路徑的選擇折射出高校開展質量建設的核心是“重資源”。大部分學校都特別重視“學生”“教師”“課程”等資源在質量建設中的基礎價值，技術資源的價值也受到關注，對招生環(huán)節(jié)的強調也是對好學生資源的一種希求?？傮w來看，高校在質量建設中體現出很強的以資源投入為核心的質量建設思路。

圖3 58所高校本科教學質量報告中覆蓋的話題分類

其次，比較重視的是，高校在對人才如何培養(yǎng)上開始謀求培養(yǎng)目標、模式、管理、效果等方面的改進。在國家創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略下，為適應社會對創(chuàng)新人才的需求，高校在人才培養(yǎng)目標上強調“創(chuàng)新”“特色”；在人才培養(yǎng)模式上，強調通過“項目”“中心”等創(chuàng)新平臺，以現實問題、真實項目為支撐，開展跨學科的創(chuàng)新教學；在教學管理上，開始改革“評價”制度、“學分”制度，提升管理的科學性；在培養(yǎng)的效果上，目前主要關注“就業(yè)”情況，在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)進行質量保障。

其三，質量保障受到“一般重視”的是，信息技術引入質量保障是亮點。在質量要求上，“國家”的需求、“國際”的競爭成為高校確立人才培養(yǎng)質量要求的坐標，并據此對學生的“能力”體系進行再設計；在質量建設上，高校主要通過人才培養(yǎng)“模式”“方案”的再討論，落實高校人才培養(yǎng)中的各項質量要求；在保障措施層面，高校主要通過“滿意度”調查和參與“認證”，開展各類“評估”“督導”“考核”等活動進行質量保障，同時認識到“社會”力量在質量保障中的作用；在保障技術方面，高校對“信息”“數據”“監(jiān)控”等新技術手段的關注是一大亮點，通過現代信息技術的監(jiān)測評估，對高等教育教學狀態(tài)數據持續(xù)收集、多樣分析并支持可視化，這是高校質量保障的重要新類型[17]。

總的來說，高校在人才培養(yǎng)與質量保障實踐中，出現了視域的融合，對人才培養(yǎng)的關注中也加入了諸如畢業(yè)生調查等評價內容，對質量保障的關注中也涵蓋了人才培養(yǎng)模式、方案等培養(yǎng)過程。但是，高校仍對優(yōu)質資源的投入特別重視，表現出傳統(tǒng)“輸入型”質量觀，以學生為中心的質量觀尚未形成，人才培養(yǎng)與質量保障雙向互動的質量觀基礎不足。

2.問題：關注輸入的質量觀難以適應高等教育的未來發(fā)展

一是輸入環(huán)節(jié)的質量觀與高等教育大眾化、普及化的發(fā)展趨勢不相適應。高等教育精英階段的質量保障只關注高等教育的輸入，即獲得優(yōu)質生源和優(yōu)質教師資源就能保證教育質量，學生“學習得如何”“學到了什么”都不是重點。但在大眾化和普及化階段，入學機會擴大，生源等輸入環(huán)節(jié)的質量保障不再可行，加之政府、學生、家長、社會公眾等成為高等教育的投資主體，他們希望通過教育結果判斷投資的效益，對輸出結果的關注成為高校質量保障的新視角[18]。同時，高校在人才培養(yǎng)方面也形成了關注輸出質量的培養(yǎng)方式，即基于結果的教育(Outcomes-based Education)。基于結果的教育理念可以追溯到20世紀初，并于20世紀60年代發(fā)展成不同形態(tài)重新受到關注[19]。而正是在此階段，高等教育的大眾化運動從美國向全球蔓延[20]。這不僅僅是時間上的巧合，更是高等教育發(fā)展階段的變化要求質量觀轉變的必然趨勢。

二是輸入環(huán)節(jié)的質量觀與“以學生為中心”的理念不相適應。學生是高等教育質量建設的重要利益相關者，在質量保障中關注學生的學習結果、賦予學生參與評估的權力成為國際高等教育質量保障的一致趨勢[21]。在歐洲，自1999年博洛尼亞宣言之后，以學生為中心的學習(Student-centred learning)在博洛尼亞進程的討論中日益突出，與此同時，學生學習結果日益被視為體現學生中心的教學工具[22]。而注重輸入環(huán)節(jié)的質量觀將可能漠視學生的學習需求、學習體驗和學習結果，妨礙學生參與評估等質量建設。在面向市場獨立自主辦學的時代，高校如果忽視學生的中心地位，不將學生的發(fā)展視為質量的焦點，將會失去競爭優(yōu)勢。

四、人才培養(yǎng)與質量保障的第一層互動缺乏信息基礎

1. 現狀：人才培養(yǎng)結果測評非建設重點

高校人才培養(yǎng)模式中的測評環(huán)節(jié)是構建形成質量保障體系的重要內容，以學業(yè)測評等人才培養(yǎng)過程促進質量保障體系的完善是兩者互動發(fā)展的第一個層面。為了了解人才培養(yǎng)過程中相關測評、考核的情況，本研究圍繞人才培養(yǎng)模式的內容體系，在分詞處理的基礎上選擇關鍵詞進行共現分析。關鍵詞共現分析可構建以某一詞匯為中心的網狀結構，有助于厘清詞匯的具體內涵。共現次數的多少也可以揭示詞匯之間的遠近關系。

人才培養(yǎng)模式是高校開展人才培養(yǎng)實踐的框架。鐘秉林認為，人才培養(yǎng)模式包括：“人才培養(yǎng)目標和規(guī)格、專業(yè)設置和建設、課程模式和教學內容、教學方法和教學手段、教學評價和質量監(jiān)控等內容?！盵23]大體可概括為培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內容、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)條件、結果測評5個維度?；诜衷~詞頻數據，本研究篩選出質量報告中最能代表各個維度的相對高頻關鍵詞(見表2)進行共現分析，以揭示“雙一流”建設高校人才培養(yǎng)模式的運行現狀。

表2 本科教育質量報告中人才培養(yǎng)模式各個維度上出現的相對高頻關鍵詞

在具體處理上，由于文本內容龐雜，本部分的研究將共現邊的值設定為300，即只保留與關鍵詞共現次數達到300次以上的詞匯，并利用Gephi軟件繪制出共現網絡(見圖4)。

圖4 人才培養(yǎng)模式各維度關鍵詞共現關系網絡

利用Gephi軟件進行聚類分析發(fā)現，58所“雙一流”建設高校的人才培養(yǎng)模式運行實踐可以分成3類：“教學”“教師”“專業(yè)”“實驗室”“教材”等為一類，屬于人才培養(yǎng)要素中相對傳統(tǒng)的部分，這類要素在整個共現網絡中占41.94%；其次是以“實踐”“創(chuàng)新”“學生”“能力”“知識”“素質”“項目”等為代表的、適應創(chuàng)新型人才培養(yǎng)要求的要素，這類要素在共現網絡中占比為38.71%；最后，“通識”“課程”“考核”“考試”為一類，這類要素在共現網絡中的比例為19.35%，這說明當前的具體實踐并不多，但是反映了未來人才培養(yǎng)的某種趨勢，如國際上的大學越來越多地開展“通識”教育，以補充專業(yè)教育的不足，促進學生知情意全面發(fā)展[24]。

進一步分析人才培養(yǎng)模式的五大維度發(fā)現，相較人才培養(yǎng)模式中的其他維度，學習結果測評上的實踐略顯不足。從圖4可見，“考試”“考核”“測評”“論文”都處在網絡關系的外圍，節(jié)點的加權度都較低，這說明“結果測評”維度與人才培養(yǎng)模式的其他維度的關聯較少。高校在人才培養(yǎng)實踐中，并未將學習結果測評置于與人才培養(yǎng)內容、方式、條件等同樣重要的地位，人才培養(yǎng)模式各維度的一體化思考與實踐還比較缺乏。

2.問題：忽視學習結果測評的教學難以滿足質量建設的需要

在人才培養(yǎng)中忽視學習結果測評，將不利于“金課”的建設。高校要真正把“水課”轉變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”，關鍵之一就是提升課程的挑戰(zhàn)度[25]，進行嚴格要求，有效“增負”。改變、提升以傳統(tǒng)紙筆考試為主的測評方式，這是實現“嚴格要求”的必要方面。而面對學生在能力、素養(yǎng)、高級思維等方面的融合發(fā)展，如何進行科學的測評，如何就課程中學生的實際學習結果進行評價，如何開展高質量的課程考核，目前，高校對這些方面的重視程度和相關實踐均顯不足，將不利于高校的“金課”建設。

在人才培養(yǎng)中忽視學習結果測評，將不利于學生學習結果測評方法質量的提升。課程是人才培養(yǎng)的基礎，人才培養(yǎng)質量的保障與建設也應該由專業(yè)層面深入到課程層面[26]，真正抓住質量的核心環(huán)節(jié)。課程測評是了解學生學習收獲的重要方式，也是判斷人才培養(yǎng)質量形成情況的中間環(huán)節(jié)。課程測評方式不佳將不能提供與教學活動有關的數據與事實，基于課程的質量保障也就無從深入。當前的測評結果僅被用作對學生的選拔、評價，對教育教學進行質量保障的價值尚未體現，造成巨大的人力、物力的浪費。

五、人才培養(yǎng)與質量保障的第二層互動缺乏落實機制

1. 現狀：質量保障結果中對策思考不足

作為高校質量保障體系的一部分，質量報告中的“問題與改進”是質量保障的結果，是保障體系促進高校人才培養(yǎng)模式改進的重要方式，以質量保障推動教學改進是兩者雙向互動的第二層面。質量報告除了需要對外展現教學改革成果外，對于高校自身來說，最重要的是發(fā)現問題、形成反饋，促進教學持續(xù)改進。我國高校的質量報告在編制上有相對固定的體例，其中“需要解決的問題”部分即是高校發(fā)現問題、做出改進的地方。本研究以“問題”“對策”為關鍵詞，對58所高校質量報告中的“問題與對策”部分作共現分析，以揭示高校質量保障結果促進教學改進的狀況。具體操作上，本研究將共現邊的值設定為10，即只保留與關鍵詞共現10次及以上的詞匯，繪制出共現關系網絡(見圖5)。

圖5 高校質量報告文本中“問題與對策”部分的共現關系網絡

對圖5的分析可知，高校在人才培養(yǎng)目標內涵及改進上有深入的反思。在對處于中心圈層的“專業(yè)”與“課程”進行反思之外，高校尤其關注“能力”“實踐”等人才的質量內涵，人才培養(yǎng)的“要求”“目標”“方案”“需求”“計劃”“優(yōu)化”等的出現也表明高校已經認識到進一步完善人才培養(yǎng)目標的現實需要。長期以來，我國高校人才培養(yǎng)目標、專業(yè)及課程內容等與現實條件、實際需要脫節(jié)[27]，高校在質量報告中的重新思考有利于改變目標錯位的現狀。如中山大學質量報告中明確提出，學?！芭囵B(yǎng)方案、課程體系與習近平總書記提出的‘德智體美勞全面培養(yǎng)’的要求匹配度還不夠，‘立德樹人’的任務還沒有貫穿到教學體系的每一個環(huán)節(jié)”。

高校著重關注的是課堂教學質量的提升。“學生”“學?！薄敖處煛薄皩W院”成為質量提升的主體，圍繞“教學”“課堂教學”開展質量建設，同時依靠“管理”“體系”“機制”等制度安排，促進本科教學問題的改進。隨著人才培養(yǎng)的教學范式從“以教師為中心”轉向“以學習者為中心”[28]，高校對“學習”也有所強調。如重慶大學認為，當前的本科教學中存在“重視教師教學、輕視學生學習，重視知識傳授、輕視能力養(yǎng)成”的問題，提出要“確立以學生成長和發(fā)展為目標，基于學習成果的人才質量觀”。

“需要解決的問題”部分是本科教學質量報告中的結論部分，對高校未來的人才培養(yǎng)工作具有重要反饋價值和指導意義。從共現分析來看，高校列出了一些有待提高的“不足”，需要解決的“問題”，但是相應的“對策”卻處在外圍的位置。這說明與對策相關的內容不多，高校在對策建議上的思考不足，質量報告最終并沒能促成進一步的改進，“以評促教”和“以評促學”的功能被弱化。

2.問題：缺乏問題改進機制，不利于辦學水平的提高

由于質量保障結果中相關對策的思考不足，由問題到改進的機制不暢，因而使得高校組織開展教學改進的可能性受限。在教學質量報告的編制中，高校要對人才培養(yǎng)目標、教學行為狀態(tài)、教學數據材料、外在環(huán)境資源等進行自我研究和反思，教學質量報告應成為一種組織的學習工具[29]。在沒有形成改進機制的情況下，高校無法將學習所得與學校的教育教學工作相聯系，質量報告制度在促進高校教學改進上的功能無法落實。與教學過程脫離的質量報告成為學校的一項管理手段，教師參與受限。

同時，在缺乏改進機制的情況下，高校開展基于數據的質量管理也受限。當前的公共政策實踐中，有效的決策方法、高質量的數據、經得住檢驗的證據等受到高度重視，并進一步形成循證決策思潮。長期以來，我國高校的教育教學管理停留在經驗層面，管理的科學性有待提高，發(fā)展基于數據的循證決策應成為下一步目標。在循證決策中，最基礎的關鍵因素是從研究和評估中獲得的高質量數據[30]。高校在制定質量報告中的發(fā)現，不論是優(yōu)勢還是問題，都是促進高校進行正確決策、科學管理的重要數據。但在當前缺乏對策反思的情況下，評估者不重視對數據的提煉與反思，管理者難以獲取高質量的數據，由此帶來高校管理中數據證據應用不足的問題。

六、推進人才培養(yǎng)與質量保障雙向互動的建議

以上對質量報告文本的分析表明，當前人才培養(yǎng)與質量保障雙向互動不足，相應質量觀念、信息基礎及落實機制都尚未成型。為推進兩者的雙向互動，本研究提出以下建議：

1. 克服路徑依賴，關注學生的學習結果

高校應積極推進內部教育質量觀的重塑，推動質量保障從輸入型向輸出型轉變。高等教育大眾化和普及化階段，對學生學習結果的關注成為教育機構進行質量評價的新維度，相關學習結果的測量技術成為質量保障的新工具[31]。我國內部質量保障體系建設中，受前期水平評估、合格評估和審核評估在指標上強調資金、師資、生源等的影響，形成了關注資源輸入的內部質量保障模式。如何順應質量保障的新趨勢，在內部質量保障體系中引入學生學習結果評價方法，首先需要高校進一步反思既有模式、克服路徑依賴。根據歷史制度主義的觀點，觀念作為制度的一個核心因素，其變革具有導致政策變化的作用[32]，它是克服路徑依賴的重要驅動力。因此，對高校進行輸出階段教育質量觀的重塑應當成為當務之急。

為促進學生學習結果評價，我國高等教育界還需采取三方面行動：首先，高等教育研究機構要加強學生學習結果測量工具的研制。2008年清華大學引進美國的全國學生參與度調查(National Survey of Student Engagement，NSSE)量表，在文化適應、認知訪談、信效度監(jiān)測等基礎上，改進形成了“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”(China College Student Survey，CCSS)。新量表成為以學生為中心、關注學習過程、考查學生學習結果的測量工具，推動了我國大學生學情調查實踐。高校應積極參加此類追蹤調查，不斷積累學生學習結果數據，為教學質量提升奠定基礎。其次，評價機構等專業(yè)組織可在高校內部開展實施學生學習結果評價的培訓。借鑒美國高校映射工具包(Mapping Toolkit)的思路[33]，評價機構應幫助教師圍繞人才培養(yǎng)總目標進行分解，形成課程、綜合活動等環(huán)節(jié)的目標，確定不同培養(yǎng)環(huán)節(jié)需要收集的學習結果(包括知識、能力等方面)，對照目標進行評價、判斷，以保證人才培養(yǎng)過程及結果不偏離預期，形成由上到下的目標系統(tǒng)。最后，高校要加快建設內部學生學習支持機構。當前，雖然我國高校都有面向學生的就業(yè)指導中心、心理咨詢中心等，但其著眼點都不在支持學生學習上。因此，在高校內部興建學生學習專業(yè)指導機構很有必要。通過了解學生的學習需求，幫助學生選擇合適的課程和制定個性化的發(fā)展路徑，促進每一位學生達成發(fā)展目標，提升每一位學生的學習體驗[34]，這都有助于高校在各類外部問責和評估上獲得認可。

2. 提升評估的教學屬性，激勵教師參與

高校應積極推動形成“評估的實質是教學而非服務”的理念。為更有意義的評估而做的智力工作不僅是一種管理服務，同時也是有效教學的一部分。2018年，華盛頓州立大學通過了一項將評估工作視為教學組成部分的提議。從2019年開始，教師需要在年度報告中回顧關于評估的實質性工作[35]。我國高校也應該積極端正觀念，通過設立由學術人員和專業(yè)評估人員共同參與的評估機構向教師賦能，讓教師有機會參與評估。在評估實踐中，要讓學術人員意識到評估對教學的積極影響，讓專業(yè)人員意識到只有在教師對專業(yè)、課程的學習要求理解的基礎上才能制訂適當的評估方案，并在相互學習、相互理解中，確立評估的教學屬性。

高校應采取多種措施提高教師參與學生學習評估的積極性。高校教學質量的真正提升只能源于一線學術人員的投入與創(chuàng)新，而非外界設計的問責體系[36]。高校若想讓教師等學術人員在教學評估上投入精力，需要采取多項措施。首先，高校要建立分工合理的評價體系，明確教師主體在學習結果評價上的責任與權利。在院校層面，與學生評價工作明確相關的主體包括院長、教學副院長、課程教師及教學評估人員等，高校需要明晰不同主體在評價上的具體責任與權利，形成既分工負責又相互配合的工作機制，幫助教師在評價體系中找準位置，承擔好責任，同時又不加重教師的工作負擔。其次，高校要從權能、技術上支持教師進行高質量的學習結果測評設計，以實現基于課程的質量保障。高?？赏ㄟ^向教師放權，讓教師成為課程的責任人，支持教師通過課程嵌入式評估(Course-Embedded Assessment)[37]、引入學科同一能力量表、調查問卷等[38]方式，提升傳統(tǒng)測評方法的科學性；通過相關分析技術、可視化技術，幫助教師開展測評數據觀測，以及時了解學生在課程項目學習中的能力變化，幫助教師優(yōu)化課程整體績效，并為構建基于課程測評的質量保障體系奠定基礎。

3. 促進基于評價的學生反饋與教學改進

高校應建立面向學生的多元評價結果反饋機制。在美國的艾維諾學院(Alverno College)，學生沒有分數，而是由教員、同齡人和專業(yè)人士對學生在任務和項目中的表現提供書面和口頭反饋，以幫助學生了解如何利用自己的優(yōu)勢以及如何改進自己的弱點[39]。我國高校在打造“金課”時，必須改變當前單調的、缺乏充分反饋的考試評價方式，基于高等教育質量監(jiān)測數據平臺中的大規(guī)模數據，以更加多樣的評價方式，為學生提供更多基于數據的、過程性的學習反饋，幫助學生提高自我認識，實現自我規(guī)劃與發(fā)展。另外，高校應開展基于教學反饋的學生學習進步情況調查，以保證反饋效果的達成。2016年，英國政府推出的旨在推動教學質量提升的“教學卓越框架”(Teaching Excellence Framework，TEF)，將“學生從教學反饋中能取得學習的進步”作為評審標準之一[40]，使教學反饋的效果上升到了關乎教學水平“聲譽市場”的高度。我國高校外部質量評估可借鑒此項評審指標，推動高校內部開展更加多樣的學習結果測評、更加個性化的評估結果反饋。

高校應開展學習保障閉環(huán)建設，推動基于評估結果的高校教學工作持續(xù)改進。收集、整理學生學習結果的相關數據，其本身不是目的，最終的目的在于促進學校的改進，如促進課程改進、促進教學資源建設等[41]。高校開展學習保障閉環(huán)建設，首先需要對評估結果進行專業(yè)解讀，透過各類評價數據，發(fā)現項目、活動中的問題，進而找到有效的改進路徑。其次，高校要分步驟開展教學工作改進的實踐探索。由于教學慣性的存在，改進步驟上不能急躁。高校可以先從課程層面開始，然后擴大到專業(yè)層面，最后發(fā)展到學校層面，在高校內部構建出由下而上的教學糾正改進機制，在與學校層面人才培養(yǎng)目標—專業(yè)目標—課程目標相互實時關照中，保證高校人才培養(yǎng)總體目標的落實。最后，高校應建立教學改進工作再溝通機制?？苫诟咝＝⒌慕虒W工作會議制度，進行教學改進的專題討論。一線教師應該參與會議，就教學改進中的問題、難點進行溝通，并且進行年度教學計劃的商討，充分尊重教師教學工作自主權，激發(fā)教師教學改進的積極性。

4. 推進質量報告多目標的平衡

質量報告制度的目標具有多樣性，由此可能引發(fā)目標之間的沖突。我國的質量報告不僅僅是對公眾知情權的回應，還具有監(jiān)督問責高校管理、健全高等教育質量保障體系、宣傳高校辦學特色等多種目的[42]。在實踐中，以評估促進持續(xù)改進和以評估滿足外部問責之間的張力尤其明顯。前者關心本科教學中存在的問題以實現改進，后者需要高校證明自身的辦學成果以贏得認可。當前，高校的教學質量報告文本大多是為了展示辦學成績，對教學問題采用回避、淡化的策略，避重就輕，多談客觀原因，缺少主觀方面的深度反思[43]。這些現象正是高校應對問責壓力的結果，也是本科教學質量保障制度有效運行面臨的問題。

為化解多目標之間的沖突，質量報告制度應該為高校進一步研究“公開什么”留下空間。在“管辦評”分離的趨勢下，我國高校是面向社會自主辦學的主體，但在質量報告制度中，高校缺少質量報告內容上的自主權。圍繞本科教學質量報告應該公布什么，教育主管部門從問責角度提出的公開要求是否合適等問題，一直以來都缺乏相關研究。美國國家學習結果評估研究院(National Institute for Learning Outcomes Assessment，NILOA)為幫助高校更好地面向公眾呈現教學質量，開展了透明框架(Transparency Framework)[44]的研究，建議高校從評估計劃、評估材料的說明、近期評估活動、學生學習證據等方面進行質量展現，并且高?？梢宰灾鳑Q定是否采用此框架。在自主辦學的背景下，為避免我國高校質量報告淪為自吹自擂的宣傳工具，我國高校在質量報告上的自主權應該得到進一步確認，同時，應進一步圍繞高校教學質量公開的內容及形式展開研究，以平衡該制度的多重目標。

注 釋：

① 1999年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].[2019-11-12].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/ghs_left/s182/moe_633/tnull_841.html.2000-05-30/

② 2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].[2019-11-12].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201907/t20190724_392041.html.2019-07-24/

③ 根據2016年發(fā)布的《中國高等教育質量報告》的判斷，預計2019年高等教育毛入學率將達到50%以上。另外，2019年實施了高職院校的擴招工作，在這一背景下可以推測2019年的高等教育毛入學率會進一步提升。但2019年的毛入學率尚未統(tǒng)計公布。

④ Sun Junyi. jieba中文分詞[EB/OL].[2019-11-12].https://github.com/fxsjy/jieba.2019-07-15.