丁奕然， 呂立杰

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

一、研究背景

中華傳統(tǒng)文化是中華民族在五千多年的歷史長河中，基于多樣的地域風(fēng)土、獨(dú)特的語言藝術(shù)與深刻的哲學(xué)思考而不斷傳承并發(fā)展的器類物象與價值觀念[1]。它博大精深、內(nèi)涵多樣，既有符合時代發(fā)展與社會進(jìn)步的精華，也有糟粕。其中，能夠超越時空、具有當(dāng)代價值的思想文化被稱為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容結(jié)構(gòu)多維，其中的價值觀念、心理特質(zhì)、情感思維等構(gòu)成了民族認(rèn)同感和內(nèi)聚感的核心[2]。可見，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化既是國民生存發(fā)展的文化沃土，也是中華民族的精神支柱。正因如此，2014年3月，教育部印發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》(以下簡稱《綱要》)，不僅就如何在學(xué)校推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育進(jìn)行了頂層式設(shè)計，還要求各學(xué)校在校本課程中加大傳統(tǒng)文化類的比重。因此，對目前中小學(xué)傳統(tǒng)文化類校本課程建設(shè)的成效進(jìn)行審視具有重大意義。

本研究探討和調(diào)研的傳統(tǒng)文化類校本課程是指由中小學(xué)自主開設(shè)、持續(xù)實施，以中華傳統(tǒng)文化為主要內(nèi)容的校本課程[3]。該類校本課程種類繁多，既包含了人類生活中的操作性內(nèi)容，如棋藝、書畫、戲曲、武術(shù)與茶藝等，也包含了抽象程度高的觀念性內(nèi)容，如地方歷史文化與古代經(jīng)典典籍等。校本課程應(yīng)當(dāng)基于學(xué)校與所屬地方的人文環(huán)境、地域資源與歷史積淀，圍繞著學(xué)生的差異化水平與需求來開展。換句話說，傳統(tǒng)文化類校本課程是各中小學(xué)?；谠诘匚幕Y源逐步開發(fā)的校本文化活動，它有助于學(xué)生將自身經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為對家鄉(xiāng)的情感依戀與文化自覺。自《綱要》出臺后，眾多學(xué)者對傳統(tǒng)文化類校本課程進(jìn)行了研究。研究內(nèi)容主要集中在以下三方面：第一，對某類傳統(tǒng)文化校本課程建設(shè)的經(jīng)驗梳理與改進(jìn)策略，如非物質(zhì)文化遺產(chǎn)校本課程[4]、國學(xué)經(jīng)典吟唱校本課程[5]等；第二，探討校本課程建設(shè)如何傳承區(qū)域文化[6]；第三，探究傳統(tǒng)文化類校本課程建設(shè)的價值意義，如形塑學(xué)校文化傳統(tǒng)[7]、生成學(xué)生文化自覺[8]等?？偠灾?，目前傳統(tǒng)文化類校本課程的研究呈現(xiàn)出兩大特征：一是就研究主體而言，多見于對課程目標(biāo)、內(nèi)容與實施的研究，缺乏對課程評價的研究；二是就研究方法而言，大部分研究側(cè)重于個案梳理與思辨，缺乏量化研究。更重要的是，極少有研究對我國目前傳統(tǒng)文化類校本課程建設(shè)的成效進(jìn)行評價研究。

想要探究傳統(tǒng)文化類校本課程建設(shè)的成效，必須先明確校本課程的評價主體。校本課程的建設(shè)依托于學(xué)校自身文化，其目的是為了實現(xiàn)學(xué)校特色化、教師專業(yè)化與學(xué)生多樣化的發(fā)展[9]。實際上，學(xué)校文化的生成、教師的專業(yè)發(fā)展，以及學(xué)校的特色化發(fā)展均指向?qū)W生自主且多樣化的發(fā)展。學(xué)生既是校本課程建設(shè)的邏輯起點，也是校本課程建設(shè)的最終歸宿。因此，校本課程評價的主體應(yīng)該是學(xué)生。以學(xué)生為主體的課程評價強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生對所學(xué)課程的價值進(jìn)行自主判斷，進(jìn)而表達(dá)自身的態(tài)度、興趣與需要等[10]。它既不能局限于測量學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗收獲，也不能把學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的反饋作為唯一尺度。近年來，將課程視為服務(wù)產(chǎn)品進(jìn)行的學(xué)生滿意度測評越來越多。由于其測評內(nèi)容包含了學(xué)生的課程期待、質(zhì)量反饋與價值感知等多個維度，因此，此類評價實現(xiàn)了以學(xué)生為主體的課程評價理念。就實際教學(xué)情況而言，如果學(xué)生在校本課程中的感受質(zhì)量高于其預(yù)期，他們會有較高的滿意度，進(jìn)而可能產(chǎn)生課程忠誠，并持續(xù)地關(guān)注和學(xué)習(xí)該課程。反之，學(xué)生則會放棄選擇該課程，形成對課程內(nèi)容的認(rèn)識偏差。換言之，學(xué)生的課程滿意度影響著校本課程的持續(xù)開設(shè)與實施效果。

因此，本研究將學(xué)生作為傳統(tǒng)文化類校本課程評價的主體，考察學(xué)生是否滿意當(dāng)下的傳統(tǒng)文化類校本課程。具體而言，研究者通過滿意情況的群體聚類描摹學(xué)生是否滿意當(dāng)下的傳統(tǒng)文化類校本課程，并以學(xué)生問卷的具體答題情況、師生訪談等方式對現(xiàn)狀背后的問題進(jìn)行探討，從而提出當(dāng)下傳統(tǒng)文化類校本課程品質(zhì)提升的建議。

二、研究設(shè)計

1. 理論來源

學(xué)生課程滿意度量表開發(fā)的理論模型來源于國外工商管理領(lǐng)域的客戶滿意度指數(shù)模型(Customer Satisfaction Index, CSI)。該模型的理論基礎(chǔ)是20世紀(jì)80年代美國學(xué)者奧利佛(Oliver)提出的感知與期望差值理論。該理論認(rèn)為，當(dāng)顧客感知到的服務(wù)質(zhì)量或產(chǎn)品質(zhì)量高于自身期望時，客戶就會對該服務(wù)或產(chǎn)品滿意，反之則不滿意[11]。通過經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)大量研究的長期修正，CSI已經(jīng)可以用于判斷某地區(qū)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)出的質(zhì)量。許多國家或地區(qū)還建立了具有自身特色的CSI模型[12]。在教育學(xué)領(lǐng)域，CSI模型包含了學(xué)生期望、感知質(zhì)量、價值感知、學(xué)生滿意度四個基本觀測變量。目前，該理論模型運(yùn)用至教育學(xué)領(lǐng)域，尤其是在課程評價領(lǐng)域已經(jīng)屢見不鮮，如在線課程評價[13]、高中生課程滿意度現(xiàn)狀[14]等。誠如上文所述，學(xué)生作為校本課程建設(shè)的邏輯起點與最終歸宿，他們對于自身的在學(xué)經(jīng)歷與感受、對于校本課程提供給自身的質(zhì)量水平比較具有發(fā)言權(quán)。因而，研究者以學(xué)生的課程滿意度為視角，期望本研究能一定程度上反映傳統(tǒng)文化類校本課程的質(zhì)量現(xiàn)狀。

2. 量表開發(fā)與試測

針對CSI模型包含的學(xué)生期望、感知質(zhì)量、價值感知與課程滿意度四個基本維度，研究者厘定了它們的下屬維度：學(xué)生期望包括學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的期望；感知質(zhì)量包括學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的感知；價值感知即學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲；課程滿意度即學(xué)生對課程的總體滿意情況?；谏鲜鼍S度并結(jié)合傳統(tǒng)文化類校本課程的特點，研究者最終編制了相應(yīng)的測試題。為了確保大規(guī)模評價測試的準(zhǔn)確性，研究者對開發(fā)的問卷進(jìn)行試測。試測對象為長春市的一所中學(xué)與一所小學(xué)，試測學(xué)生總數(shù)為110人，收回有效問卷101份，有效問卷回收率為91.82%。研究者對試測數(shù)據(jù)進(jìn)行了alpha函數(shù)計算，發(fā)現(xiàn)量表信度較高，信度系數(shù)(Cronbach’s Alpha)達(dá)0.928；并采用R語言psych程序的fa函數(shù)計算出問卷的KMO值為0.802，證明這一問卷適合做因素分析。接著使用R語言的principal進(jìn)行主成分分析，以特征根大于1的閾值進(jìn)行因子篩選，得出7個標(biāo)準(zhǔn)因子，采用最大方差法(varimax)進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)，獲得問卷的總解釋量為69.83%。根據(jù)以上探索性因子的分析情況，研究者對多重負(fù)荷、與因子結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、表述欠妥的試測題進(jìn)行了修訂，從而獲得了正式的傳統(tǒng)文化類校本課程學(xué)生滿意度測評量表。

3. 抽樣調(diào)查

此次調(diào)研采用分層抽樣的設(shè)計思路?？紤]到我國各省份開設(shè)傳統(tǒng)文化類校本課程的類型、數(shù)量等均有差異，研究者按照國家“七五”計劃界定的東、中、西部，抽樣調(diào)查了共計12個省份的120所各類中小學(xué)校。根據(jù)我國教育部公布的2017年各學(xué)段學(xué)校的總體數(shù)量，本研究中小學(xué)、初中、高中的抽樣比例大致是5∶3∶2。實際調(diào)研過程中，研究者對120所樣本學(xué)校的課程方案進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)有107 所學(xué)校開設(shè)了校本課程，其中92 所學(xué)校有傳統(tǒng)文化類校本課程。之后，本研究對92 所學(xué)校中學(xué)習(xí)過傳統(tǒng)文化類校本課程的學(xué)生采用紙質(zhì)問卷調(diào)研，共計收回傳統(tǒng)文化類校本課程滿意度問卷12 230份(小學(xué)問卷6 874份、中學(xué)問卷5 356份)。在錄入數(shù)據(jù)時，剔除問卷作答中有缺失值與明顯作答不認(rèn)真的試卷，共計獲得有效問卷10 744份，其中小學(xué)問卷6 071份，中學(xué)問卷4 673份，問卷的有效回收率為87.85%。

4. 信效度檢驗

研究者采用R語言對該量表進(jìn)行了信度檢驗、探索性因子分析與結(jié)構(gòu)方程模型建構(gòu)。經(jīng)alpha函數(shù)計算，該問卷的總體Cronbach’s Alpha為0.901，各個維度的α系數(shù)分別為0.806、0.734、0.903、0.814，均大于0.7。以R語言psych程序進(jìn)行探索性因子分析，發(fā)現(xiàn)該問卷的巴特利(Bartlett)球形檢驗的卡方值為60 443.06(P<0.001)，且KMO值為0.945(P<0.001)。這表明因子分析的結(jié)果非常好，適合做因素分析。接著使用R語言的principal進(jìn)行主成分分析，以特征根大于1的閾值進(jìn)行因子篩選，得出四個標(biāo)準(zhǔn)因子，采用最大方差法(varimax)進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)，獲得該問卷的總解釋為84.51%。最后，參照已有高校課程滿意度的建構(gòu)模型，采用R語言嵌套的semPlot程序運(yùn)行，并擬合課程滿意度模型以RAM(reticular action model)格式輸出(如圖1所示)[15]。其擬合參數(shù)分別為：X2/df=2.374<3、CFI=0.946>0.9、NNFI=0.913>0.9，且RMSEA=0.047<0.06?？梢?，該量表對所建構(gòu)的模型具有較高的擬合優(yōu)度，即本研究建構(gòu)的學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程滿意度量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

圖1 學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程滿意度的結(jié)構(gòu)方程模型

5. 群體聚類與問題描述

聚類分析常常被用于對類似的群體進(jìn)行特征分類，但SPSS的聚類通常會受到數(shù)據(jù)雜音的干擾，不能將各群體的特征可視化，且無法用于大數(shù)據(jù)量的運(yùn)算。因此，研究者將以上數(shù)據(jù)導(dǎo)入服務(wù)器中，采用R語言附加pheatmap包的avweage算法進(jìn)行聚類分析并繪制熱圖[16]。該圖像以樹枝分叉狀表示各群體聚集的情況，并以圖像顏色的深淺表現(xiàn)某維度分?jǐn)?shù)的高低。研究者將依據(jù)課程滿意度不同維度呈現(xiàn)的分值高低，對不同群體進(jìn)行深層次的刻畫與類型提煉。在群體聚類的情況劃分完成后，研究者將依據(jù)部分試題作答情況，對一些教師和學(xué)生進(jìn)行訪談，旨在對傳統(tǒng)文化類校本課程滿意度群體現(xiàn)狀的背后問題予以揭示。

三、研究結(jié)果與分析

1. 學(xué)生校本課程滿意度的現(xiàn)狀

總體而言，學(xué)生對當(dāng)下的傳統(tǒng)文化類校本課程基本滿意(均值為7.27)。具體來說，當(dāng)下學(xué)生對此類校本課程往往抱有較高的期待，學(xué)生期望的均值為7.59，70.44%的學(xué)生表示愿意選擇傳統(tǒng)文化課程繼續(xù)學(xué)習(xí)。但學(xué)生對教師在該類課程中的教學(xué)質(zhì)量感知程度較低，均值僅為5.88分，65%以上的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)方式不令人滿意，不能滿足自身的學(xué)習(xí)需求。即便如此，學(xué)生依舊保持著較高的學(xué)習(xí)收獲(即價值感知)，且總體滿意度較高。為了充分解釋這一現(xiàn)象，研究者根據(jù)聚類群體的特征劃分出了五大類別：被動型滿意、妥協(xié)型滿意、優(yōu)異型滿意、落差型滿意與自主型滿意(如圖2所示)。

“被動型滿意”的學(xué)生所占比例較低，僅占群體總數(shù)的10.39%。該類學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程的期待值不高，但是由于教師精心預(yù)設(shè)了教學(xué)活動，他們感知到了較高的課程質(zhì)量，因而取得了較好的價值感知與課程滿意度。該類型學(xué)生感受到的課程質(zhì)量遠(yuǎn)高于自我對傳統(tǒng)文化類校本課程的期望，達(dá)到了美國營銷學(xué)家瓦拉瑞爾(Valarie)所述的驚喜狀態(tài)[17]。此類型學(xué)生大多直接受到了感知質(zhì)量的影響(直接效應(yīng)為0.38)，價值感知也在其中起到了中介的作用，進(jìn)而生成課程滿意度的雙重過程(如圖1的結(jié)構(gòu)方程模型所示)。

“妥協(xié)型滿意”則是四個維度均表現(xiàn)一般。從圖2中不難發(fā)現(xiàn)，由于該類型學(xué)生的期望基本等于感知質(zhì)量，他們對傳統(tǒng)文化類校本課程較為滿意。此類型的學(xué)生對傳統(tǒng)文化本身不太感興趣，并以敷衍了事的心態(tài)達(dá)成了對傳統(tǒng)文化類校本課程的妥協(xié)型評價。因此，“妥協(xié)型滿意”的學(xué)生往往表現(xiàn)出對傳統(tǒng)文化類校本課程的低均衡性樣態(tài)。

圖2 中小學(xué)生的傳統(tǒng)文化類校本課程滿意度群體聚類

“優(yōu)異型滿意”的學(xué)生占據(jù)總體學(xué)生人數(shù)的20%左右。該類型的學(xué)生對課程有較高的感知質(zhì)量，并由于感知質(zhì)量高于自身的課程期待，達(dá)到了驚喜狀態(tài)。具體而言，該類學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化有較高的渴望和憧憬，他們的期待也從校本課程中得到滿足，因此該類學(xué)生在各方面均較為滿意。

“落差型滿意”的學(xué)生雖然也大約占據(jù)了學(xué)生總數(shù)的20%，但該類型學(xué)生的課程滿意狀態(tài)與“優(yōu)異型滿意”的學(xué)生恰恰相反?！奥洳钚蜐M意”的學(xué)生在課程期望很高的情況下，沒有感受到較高的課程質(zhì)量，進(jìn)而形成了瓦拉瑞爾(Valarie)所述的失落狀態(tài)[17]。換句話說，學(xué)生對傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)期望并沒有被滿足，期待與收獲的巨大落差導(dǎo)致了學(xué)生較低的校本課程滿意度。現(xiàn)實中，此類學(xué)生大多表現(xiàn)為對傳統(tǒng)文化具有大量的感性認(rèn)識，且極易對傳統(tǒng)文化觀念望文生義。

此外，還有一類學(xué)生占據(jù)了群體總數(shù)的25.6%，表現(xiàn)為“自主型滿意”。該類學(xué)生表現(xiàn)為盡管高期望、低感知，他們也呈現(xiàn)了較高的課程滿意狀態(tài)。這看似與CSI基本理論所描述的“滿意=感知-期望”不同，實則，此類學(xué)生抱著很高的期待進(jìn)入課程的學(xué)習(xí)，雖然其沒有在課程實施中感受到較好的質(zhì)量，但是極強(qiáng)的學(xué)習(xí)興趣促使他們僅僅根據(jù)部分資料甚至是有限的名詞就可以自主地進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，從而取得了較好的學(xué)習(xí)收獲與較高的傳統(tǒng)文化類校本課程滿意度?？梢姡擃悓W(xué)生主要通過結(jié)構(gòu)方程模型中學(xué)生期望直接影響課程滿意度的路徑發(fā)揮作用(直接效應(yīng)為0.69)，這一現(xiàn)象也與之前基于CSI模型探究高校翻轉(zhuǎn)課堂的研究結(jié)果類似[18]。

綜上所述，目前學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程的滿意度呈現(xiàn)出了多元樣態(tài)，且總體滿意程度差強(qiáng)人意。中小學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程的期待值很高，但感受到的課程質(zhì)量較低，且學(xué)生的滿意樣態(tài)除“自主型滿意”外基本都符合“滿意=感知-期望”的公式。這既說明了學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程的滿意度符合CSI理論模型，也提示我們，在保持學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程期待的同時，應(yīng)努力解決學(xué)生感受到的課程質(zhì)量較低的問題，進(jìn)而提升傳統(tǒng)文化類校本課程的建設(shè)水平。

2. 學(xué)生校本課程滿意度的問題揭示

(1)課程定位基于主觀臆測

在調(diào)研訪談中發(fā)現(xiàn)，參與傳統(tǒng)文化類校本課程開發(fā)與實施的一些教師理所當(dāng)然地認(rèn)為，“吃麥當(dāng)勞、喝可樂長大的孩子對傳統(tǒng)文化缺乏情感”，并認(rèn)為學(xué)生對傳統(tǒng)文化茫然且漠不關(guān)心。加之目前考試評價體系中并未直接涉及傳統(tǒng)文化類校本課程的內(nèi)容，導(dǎo)致教師在課程開發(fā)與實施上敷衍了事和單向灌輸。顯然，學(xué)生是否愿意接納傳統(tǒng)文化已然成為傳統(tǒng)文化類校本課程開設(shè)的前提定位。就本調(diào)查而言，無論是 “自主型滿意”學(xué)生占比居高，還是有約三分之一的學(xué)生選擇將傳統(tǒng)文化放置在各類校本課程的首位，都說明中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化目前對學(xué)生依舊具有強(qiáng)大的吸引力。此外，學(xué)生對調(diào)研中文化偏好情境測驗題的答卷也證明了這一觀點。測驗題中研究者提問：李校長要去國外交流學(xué)習(xí)，需要給外國友人帶一份禮物，以下是幾位同學(xué)的建議，請按照自己的喜好對下面的選項進(jìn)行排序，備選項有一套國際象棋、鐵觀音茶、四大名著精裝版、法布爾《昆蟲記》精裝版、一個中國結(jié)、波爾多紅酒禮盒。答卷中有75.86%的學(xué)生選擇將代表中華傳統(tǒng)文化的禮物置于首位。由此可見，代表中華傳統(tǒng)文化的器類物象仍然是今天的孩子們愿意去接觸、了解以及展示的文化符號。這也同樣說明了當(dāng)下學(xué)生的生活方式、思維觀念與價值體系受到了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化潛移默化的影響。因此，對當(dāng)下中小學(xué)生的文化認(rèn)知與判斷不能以教師自我的主觀臆測為根據(jù)，更不能錯誤地將學(xué)生不知道、不愿意接受傳統(tǒng)文化作為課程開發(fā)與實施的前提假定。

(2)課程內(nèi)容未經(jīng)有效篩選

研究者回訪了以“落差型滿意”學(xué)生為主的部分調(diào)研學(xué)校，發(fā)現(xiàn)在此類學(xué)校中，近九成的傳統(tǒng)文化類課程由語文、美術(shù)或音樂老師兼任。他們大多認(rèn)為利用校本課程開展傳統(tǒng)文化教育是必要的，且樂于踐行。通過對學(xué)生訪談和學(xué)校課程方案的詳細(xì)分析發(fā)現(xiàn)：有的學(xué)校要求三年級學(xué)生背誦《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》《千字文》《大學(xué)》《中庸》與《孟子》的全文；有的提出重視“古典文化中的中庸思想，不偏不倚、全方位地融入課堂之中”；還有的學(xué)校組織學(xué)生在中高考前開展向孔子像行鞠躬禮、狀元橋上系理想飄帶等活動。諸如此類，將傳統(tǒng)文化的內(nèi)容不經(jīng)甄別挑選和加工就直接作為校本課程內(nèi)容的學(xué)校很多。學(xué)生對該類校本課程內(nèi)容均表現(xiàn)出了不同程度的反感。顯然，校本課程的內(nèi)容未經(jīng)有效篩選已然成為影響學(xué)生課程滿意度的一大原因。誠如開篇所述，中華傳統(tǒng)文化中精華與糟粕并存，而課程設(shè)計作為文化選擇的過程，塑造著學(xué)生對傳統(tǒng)文化的理解，傳統(tǒng)文化也通過學(xué)校教育尤其是課程實現(xiàn)繼承與延續(xù)；此外，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)是對傳統(tǒng)文化的理解、選擇與重新結(jié)構(gòu)化的過程，課程是文化的改造。中華傳統(tǒng)文化本身就存在著差異化的文字表述、器物象征與地域風(fēng)俗等，因此，校本課程不必追求國家課程的統(tǒng)一性，它應(yīng)該利用在地性資源，考慮學(xué)生的生活環(huán)境，發(fā)揮其獨(dú)特、靈動的育人作用。傳統(tǒng)文化類校本課程應(yīng)當(dāng)是維系個人價值文化結(jié)構(gòu)的“再生”，而非單向流動的“傳承”。該類校本課程內(nèi)容不應(yīng)全盤涵蓋中華傳統(tǒng)文化，而應(yīng)該是在師生共同探討基礎(chǔ)上的合理選擇。

(3)課程實施方式單一說教

聚類中近半數(shù)的學(xué)生表現(xiàn)出“落差型滿意”與“自主型滿意”樣態(tài)，這兩類學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程的感知質(zhì)量較低。經(jīng)過對這兩類學(xué)生問卷的詳細(xì)分析，本研究發(fā)現(xiàn)，83.24%的學(xué)生認(rèn)為該課程的教學(xué)方式讓人不滿意。在傳統(tǒng)文化類校本課程的實施中，去過社區(qū)、紀(jì)念館、民俗館、博物館和文廟書院等地方的學(xué)生僅占1%。顯然，大部分教師仍舊在學(xué)校圍墻內(nèi)進(jìn)行技藝的傳授、觀念的宣講與價值的灌輸。課程實施方式的單一說教讓傳統(tǒng)文化類校本課程流于形式，并未以“延伸的場景”“神圣化的記憶空間”等方式提供“重溫這些故事并將之與現(xiàn)在聯(lián)系在一起的機(jī)會”[19]。事實上，這一現(xiàn)實問題不但直接導(dǎo)致了學(xué)生課程感知質(zhì)量較低，而且學(xué)生也難以形成對中華傳統(tǒng)文化的深刻記憶與深層認(rèn)同。其實，傳統(tǒng)文化內(nèi)容在國家課程中已有較為系統(tǒng)的呈現(xiàn)，尤其在語文、歷史、道德與法治、音體美等學(xué)科中。如果僅僅將校本課程理解為國家課程內(nèi)容的補(bǔ)充和拓展，中華傳統(tǒng)文化的磅礴和豐富會讓課程容量沒有約束。因此，校本課程中傳統(tǒng)文化內(nèi)容的編排目的不在于增加知識量、信息量，而是用綜合、體驗、操作的方式，使學(xué)生感悟和接受傳統(tǒng)文化。也就是為學(xué)生提供環(huán)境，讓他們綜合已有的信息和知識去領(lǐng)悟文化，實踐對文化的期待與好奇。由此可見，傳統(tǒng)文化類校本課程的實施方式并不是簡單地“告訴”信息、“宣教”價值、“植入”神秘的傳統(tǒng)文化知識，而是應(yīng)該讓學(xué)生在熟悉的文化元素中發(fā)現(xiàn)美好，獲得信念。

四、研究結(jié)論與建議

根據(jù)以上的調(diào)研結(jié)果我們不難發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對當(dāng)下的傳統(tǒng)文化類校本課程的總體滿意度差強(qiáng)人意，但其對課程感知質(zhì)量仍舊略顯不足。此外，學(xué)生對該類課程主要呈現(xiàn)出了被動型滿意、妥協(xié)型滿意、優(yōu)異型滿意、落差型滿意與自主型滿意五種基本樣態(tài)。研究者經(jīng)過詳細(xì)的分析發(fā)現(xiàn)，由于傳統(tǒng)文化類校本課程中存在課程定位基于主觀臆測、課程內(nèi)容未經(jīng)有效篩選與課程實施方式單一說教的問題，致使該類校本課程在開發(fā)與實施中出現(xiàn)了學(xué)生對課程感知質(zhì)量不足的結(jié)果。繼而，研究者對傳統(tǒng)文化類校本課程的建設(shè)提出了如下建議：

1. 全方位營造學(xué)生主動學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化的氛圍

從上文的調(diào)研結(jié)果中不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對傳統(tǒng)文化類校本課程飽含期待，正因如此，部分學(xué)生達(dá)到了“自主型滿意”的狀態(tài)。由此可見，讓學(xué)生保持對傳統(tǒng)文化類校本課程的期待至關(guān)重要。文化對人的影響是潛移默化的，因而營造學(xué)生主動學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的良好氛圍尤其關(guān)鍵。在當(dāng)下這個信息爆炸的時代，人們對許多事物的感受和認(rèn)知大多不是源于親身體驗，而是源于大眾媒介。大眾傳播具備著環(huán)境監(jiān)視、社會協(xié)調(diào)與文化傳承等多方面的功能或價值[20]。因此，在不同的大眾媒介中，我們應(yīng)當(dāng)全方位營造學(xué)生主動學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的氛圍。其一，不論是傳統(tǒng)紙媒、互聯(lián)網(wǎng)媒，還是當(dāng)下各類移動新媒體，都應(yīng)當(dāng)適時播放有關(guān)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的新聞、公益廣告或電視電影；其二，積極構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ鐓^(qū)”三位一體的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化宣傳聯(lián)動機(jī)制，使學(xué)生在不同場域都能感受到身邊長者、同齡兒童以及自己親人等對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同；其三，學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過校園板報、師生禮儀等多樣化的形式使學(xué)生浸染于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)氛圍中。最終在宣傳高頻發(fā)生、場域多樣與形式貼切的基礎(chǔ)上營造學(xué)生主動學(xué)習(xí)的氛圍，以保持他們對傳統(tǒng)文化類校本課程的期待。

2. 因應(yīng)時代價值重塑校本課程中的傳統(tǒng)文化

針對部分傳統(tǒng)文化類校本課程的內(nèi)容未經(jīng)有效篩選的問題，我們需要明確中華傳統(tǒng)文化中不是所有觀念與精神都值得繼承。傳承和弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)文化的首要前提應(yīng)是對其進(jìn)行去粗取精的判別。由于傳統(tǒng)文化類校本課程在文化傳遞中具有“再生產(chǎn)”性，因此，我們需要審慎對待課程中的文化選擇。傳統(tǒng)文化既不是宣傳工具，也不是管理戒尺。它所傳遞的精神內(nèi)核應(yīng)該是令人向往的，令年輕人自豪并愿意傳承的?？梢?，傳統(tǒng)文化的課程內(nèi)容需要經(jīng)過審辨、篩選，乃至改造，將其中符合時代發(fā)展與民族特征的價值觀念融入課程。因此，校本課程中的傳統(tǒng)文化需要因應(yīng)時代價值進(jìn)行重塑。2014年，習(xí)近平總書記在闡釋如何傳承與發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化時提出了“講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同”的時代價值[21]。這十八個字正是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化共識觀念的現(xiàn)代化解釋，即：用“己所不欲、勿施于人”的眼光看待身邊的人或事，用“推己及人、寬以待人”的仁心處世，用“以民為本、和諧共融”的理念治世，方能實現(xiàn)中國傳統(tǒng)理念中“萬物并育而不相害、道并行而不相悖”的大同社會[22]。實現(xiàn)因應(yīng)時代價值重塑校本課程中的傳統(tǒng)文化需要做到以下兩點：一是傳統(tǒng)文化類校本課程在開發(fā)時，應(yīng)當(dāng)將傳統(tǒng)文化的內(nèi)容根據(jù)時代價值進(jìn)行審辨和篩選；二是教師在教學(xué)中也應(yīng)當(dāng)注重對不同文化進(jìn)行對比審視，整合凝練文化背后的價值觀念，從而幫助學(xué)生體悟傳統(tǒng)文化類校本課程中蘊(yùn)含的時代價值，給予學(xué)生正確的價值引導(dǎo)。

3.以學(xué)科建設(shè)保障課程實施的文化資源與專業(yè)師資

無論是傳統(tǒng)文化類校本課程的定位基于主觀臆測，抑或是課程的內(nèi)容未經(jīng)有效篩選，均說明了當(dāng)下學(xué)校教育系統(tǒng)中，課程管理者與實施者自身的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化積淀較為薄弱。事實上，在當(dāng)前相對西化的學(xué)科建制與知識系統(tǒng)中，我們已然難以尋覓我國早期分科教學(xué)中德性養(yǎng)成的“經(jīng)義”和實踐應(yīng)用的“治事”。中華傳統(tǒng)文化因其體系龐雜，在學(xué)科研究與教學(xué)中已然成了小眾之學(xué)。雖然20世紀(jì)末至21世紀(jì)初的“國學(xué)熱”讓中華傳統(tǒng)文化重回大眾視野，但其產(chǎn)生的拒斥西方文化的“國粹之學(xué)”與材料理念化的“國故之學(xué)”著實讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展遭遇了詮釋之難與落地之困[23]。因而，不少學(xué)者呼吁應(yīng)在高校或科研院所設(shè)立中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)科專業(yè)，加強(qiáng)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)術(shù)研究與師資培養(yǎng)，從而促進(jìn)其學(xué)科建設(shè)[24]。同樣，就傳統(tǒng)文化類校本課程的未來發(fā)展而言，以學(xué)科建設(shè)保障課程實施的文化資源與專業(yè)師資也十分重要。具體而言，一方面，通過學(xué)科建設(shè)保障課程實施所需的文化資源。相關(guān)學(xué)者應(yīng)當(dāng)收集、整理和匯編在地性的文化資源，并對相應(yīng)文化資源中的核心內(nèi)涵進(jìn)行解讀，從而方便課程開發(fā)者或?qū)嵤┱叩牟檎液褪褂茫涣硪环矫?，通過傳統(tǒng)文化的學(xué)科建設(shè)培養(yǎng)傳統(tǒng)文化教育的優(yōu)秀師資，注重職前四年與職后四十年的教師教育，從而打破一線傳統(tǒng)文化類校本課程大多由教師兼任的窘境。

4. 注重校本課程實施過程的體驗性

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下部分傳統(tǒng)文化類校本課程實施方式存在單一說教的問題，致使學(xué)生沒有真正具身體驗、深層認(rèn)同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。實際上，如果采用與學(xué)生生活方式、習(xí)慣、興趣等相去甚遠(yuǎn)的教學(xué)方式，那么課程內(nèi)容的深層意義通常難以被學(xué)生理解。學(xué)生沒有自身體驗的認(rèn)知前提，更難以產(chǎn)生情感接納和價值認(rèn)同。這說明了傳統(tǒng)文化類校本課程的實施不在于信息的擴(kuò)充與觀念的說教，而在于注重課程實施過程的體驗性。具體而言，一方面教師在課堂教學(xué)中要避免簡單的灌輸、刻板的講授，應(yīng)以具身化的體驗、生活化的實例與情境化的互動促進(jìn)學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。這需要教師結(jié)合學(xué)生的需求興趣，在課堂中運(yùn)用多媒體教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)等多種教學(xué)形式，讓學(xué)生愉悅地認(rèn)知、接受與分享自身習(xí)得的文化內(nèi)涵。另一方面，在課程實施中，讓學(xué)生進(jìn)入傳統(tǒng)文化的校外環(huán)境中開展研學(xué)旅行。校外相關(guān)傳統(tǒng)文化基地的參觀考察、職業(yè)體驗等活動可以給學(xué)生現(xiàn)場體驗、角色扮演與動手實踐的機(jī)會，為學(xué)生深刻認(rèn)識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價值提供了得天獨(dú)厚的條件。此外，教師也可以邀請部分非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承者、博物館講解員等到校進(jìn)行技藝展示和文化宣講，以提升學(xué)生對中華傳統(tǒng)文化的理解水平與認(rèn)同感。綜上所述，在課堂教學(xué)的變革、校外場域的拓展與外部資源的引入中，方可增強(qiáng)傳統(tǒng)文化校本課程實施過程的體驗性。