【摘要】校本研修目前還存在低質(zhì)低效的問(wèn)題。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)理論中的現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力是指教師在學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)積極建構(gòu)新認(rèn)知，再主動(dòng)將新認(rèn)知實(shí)踐外化形成穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)能力?；诂F(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力的視角，可通過(guò)內(nèi)化建構(gòu)、論證進(jìn)階、反思提升的路徑優(yōu)化現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，為校本研修提質(zhì)增效。

【關(guān)鍵詞】校本研修;現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力;教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B【文章編號(hào)】1005-6009（2020）86-0040-02

【作者簡(jiǎn)介】?jī)?chǔ)明絢，南京市鎖金新村第二小學(xué)（南京，210042）教師。

校本研修是教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑之一，但目前校本研修還存在低質(zhì)低效的問(wèn)題。

“常規(guī)的備課、磨課、聽評(píng)課活動(dòng)側(cè)重于教師教學(xué)技能等方面的知識(shí)性指導(dǎo)，缺乏后期關(guān)聯(lián)性、行為性和實(shí)踐性研究的深入、持續(xù)和延續(xù)”[1]。校本研修往往流于形式，與實(shí)踐脫節(jié)，呈現(xiàn)淺表化、模糊化、碎片化、斷層化的狀態(tài)。

基于校本研修存在的問(wèn)題，筆者以校本研修為學(xué)習(xí)場(chǎng)域，重點(diǎn)關(guān)注教師在現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)力，特別是其構(gòu)成要素“現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力”。教師的現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力是教師在學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)積極建構(gòu)新認(rèn)知，再主動(dòng)將新認(rèn)知實(shí)踐外化形成穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)能力，包含了吸收力和外化力兩部分[2]?，F(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力體現(xiàn)了教師在校本研修現(xiàn)場(chǎng)的吸收內(nèi)化和重構(gòu)整合，以及課堂實(shí)踐中的行為改進(jìn)、反思修正和總結(jié)提升。從研修現(xiàn)場(chǎng)回歸課堂教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)，物理空間的轉(zhuǎn)換提升了現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、連續(xù)性、創(chuàng)新性，實(shí)現(xiàn)了為校本研修提質(zhì)增效。本文試從現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力的視角具體探討校本研修的優(yōu)化策略。

一、內(nèi)化建構(gòu)，鋪展校本研修的底色

首先，明確主題。校本研修以學(xué)科教研組為基本單位，以教師為研修主體，以學(xué)生的發(fā)展為研修的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。為使研修更有靈活性和自主性，各學(xué)科教研組需要定期組織教師開展教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)，大量閱讀專著、期刊、論文，搜集并整理教學(xué)策略、課例等。在此基礎(chǔ)上圍繞教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題進(jìn)行研討，共同提煉出研修主題。其次，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。在主題的大框架下，教師

的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)指向性更明確，在校本研修中從盲目?jī)A聽走向“傾聽需要”?，F(xiàn)場(chǎng)觀摩中，教師有目的地捕捉與主題相關(guān)的信息，但部分信息會(huì)與已有認(rèn)知及經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突。面對(duì)沖突，教師需要積極應(yīng)對(duì)，積極尋找產(chǎn)生問(wèn)題的原因。

再次，分析問(wèn)題。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，應(yīng)及時(shí)記錄下來(lái)，在之后的集體研修中借助集體的智慧共同分析問(wèn)題。問(wèn)題的深入剖析和認(rèn)知的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)的是同伴互助的力量。

最后，解決問(wèn)題。既然教師對(duì)問(wèn)題已有了清晰的認(rèn)知，思想也有了更新與發(fā)展，接下來(lái)需要考慮如何解決問(wèn)題，而問(wèn)題的解決離不開行動(dòng)的支持。在行動(dòng)研究之前，要認(rèn)真做好準(zhǔn)備工作，比如明確新的認(rèn)知能否契合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，是否需要調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，以及做好課堂中不相融部分的預(yù)設(shè)方案。

二、論證進(jìn)階，描繪校本研修的主色

此階段的研修以課堂為教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)域，在外化實(shí)踐中驗(yàn)證教師的新理念，從而提升校本研修的持續(xù)性和實(shí)效性。

一是自我糾偏。在課堂上，重點(diǎn)關(guān)注主題引領(lǐng)下的師生互動(dòng)有效性，知識(shí)的橫向整合與縱向銜接的程度，以及預(yù)設(shè)目標(biāo)與現(xiàn)場(chǎng)生成的差距大小。這樣有利于教師及時(shí)修正認(rèn)知，有意識(shí)地思考主題是否需要調(diào)整。現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力實(shí)現(xiàn)了教師思想與行動(dòng)的初步接軌，教師的主人翁地位得以凸顯。

二是協(xié)同交流。在現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中，單單依靠教師個(gè)人的力量是不夠的。在課堂情境中，同伴要以參與者而非旁觀者的角色來(lái)觀察課堂，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，關(guān)注教師新教學(xué)思想、新教學(xué)行為的生成以及師生交互過(guò)程的流暢性。同伴的相互學(xué)習(xí)與交流也會(huì)遇到瓶頸，此時(shí)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)還需要專家的指點(diǎn)。專家能夠幫助研修團(tuán)隊(duì)理清研修思路，聚焦研修目標(biāo)，提煉研修策略。

三是跨學(xué)科合作。學(xué)科教學(xué)不是孤立的存在。教師的課堂實(shí)踐研究可以從本學(xué)科擴(kuò)展至全學(xué)科，多角度進(jìn)行課堂觀察，促成認(rèn)知與實(shí)踐的深度融合。

校本研修是教師生成現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化力的重要場(chǎng)域，是教師重塑專業(yè)品格的契機(jī)。教師在校本研修中的不斷探索與相互學(xué)習(xí)，既是在提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，更是在為學(xué)生的成長(zhǎng)謀求多樣化的創(chuàng)新。

三、反思提升，點(diǎn)綴校本研修的亮色

現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)化是從理論走向?qū)嵺`的深度學(xué)習(xí)，教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)反思來(lái)自我完善和重構(gòu)。在轉(zhuǎn)化力形成過(guò)程中，教師既要有對(duì)自身的客觀評(píng)判意識(shí)，也要有向他人學(xué)習(xí)的批判性思維能力，注重語(yǔ)言行為和思維的整合發(fā)展。在對(duì)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的知識(shí)進(jìn)行加工內(nèi)化的過(guò)程中，需要教師積極主動(dòng)建構(gòu);在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)不斷反思，并伴隨行為上的改變、思想上的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)。

此外，教師在與學(xué)生的互動(dòng)中，切身感受到新知從個(gè)人意義提升至社會(huì)意義，領(lǐng)略和諧的課堂氛圍，獲得濃烈的師生情感體驗(yàn)。教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)不僅能促進(jìn)教學(xué)技能、教學(xué)方法等方面的改進(jìn)，更能實(shí)現(xiàn)個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵的豐富，最終實(shí)現(xiàn)師生共同成長(zhǎng)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李樹培，魏非.中小學(xué)校本研修的問(wèn)題、緣由與路徑[J].教師教育研究，2019（2）：37-41.

[2]周亞?wèn)|.論教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力的生成[J].教育探索，2018（6）：92.