劉麗艷

摘? ?要? ?鄉(xiāng)村學(xué)校文化是在鄉(xiāng)村學(xué)校場域中由師生共同創(chuàng)造和享有的文化類型，表現(xiàn)為自然環(huán)境、物質(zhì)條件、學(xué)校制度和價值觀念四種形態(tài)。鄉(xiāng)村學(xué)校文化具有保守性與超越性兩種面向，在鄉(xiāng)村教育活動中不斷動態(tài)調(diào)整，處于“平衡—失衡—轉(zhuǎn)型—再平衡”的運動中。日益凸顯的鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)危機預(yù)示著生態(tài)轉(zhuǎn)型的必要性與緊迫性，鄉(xiāng)村學(xué)校文化的生態(tài)轉(zhuǎn)型就是在學(xué)校教育活動中融入生態(tài)理念，讓師生確立生態(tài)價值觀。就其轉(zhuǎn)型路徑來看，應(yīng)以生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)推動學(xué)校文化發(fā)展，以鄉(xiāng)土知識補充鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)容，以生態(tài)思維引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，最終促成一種自覺的文化發(fā)展態(tài)勢。

關(guān)鍵詞? 鄉(xiāng)村學(xué)校? 文化生態(tài)系統(tǒng)? 鄉(xiāng)村教師? 鄉(xiāng)土知識

鄉(xiāng)村學(xué)校文化無時無刻都處于運動、變化與發(fā)展中，其形式與內(nèi)涵均呈現(xiàn)出吐故納新、自我更迭的過程。當(dāng)下，生態(tài)學(xué)理論為我們把握鄉(xiāng)村學(xué)校文化的當(dāng)代癥候提供了思路，“文化生態(tài)”是在現(xiàn)代社會高度發(fā)展、人與自然矛盾加劇的背景下產(chǎn)生的，它要求重新確立人與自然的關(guān)系?！拔幕鷳B(tài)”與鄉(xiāng)村學(xué)校文化發(fā)展有著天然的適切性，從長遠(yuǎn)來看，鄉(xiāng)村學(xué)校在自我變革與生態(tài)危機中必須汲取生態(tài)智慧，從“生態(tài)對立型”轉(zhuǎn)向“生態(tài)友好型”發(fā)展路徑，確立生態(tài)價值理念，以期實現(xiàn)自我救贖。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)性的理解

正如生命有機體那樣，文化是一個能自我生長和調(diào)節(jié)的完整系統(tǒng)。鄉(xiāng)村學(xué)校文化背后有著特定自然和人文環(huán)境的支持，文化、人與環(huán)境的互動關(guān)系也就相應(yīng)構(gòu)成了結(jié)構(gòu)完整、功能多樣、要素活躍的文化生態(tài)場。鄉(xiāng)村學(xué)校文化的生態(tài)場（或生態(tài)系統(tǒng)）以特定的學(xué)校空間為場域支持，以豐富的教育資源為配套基礎(chǔ)，以鄉(xiāng)村師生群體為交互對象，以價值觀念的群體性共識為終極目標(biāo)。鄉(xiāng)村學(xué)校文化由教育范式、教育理想、學(xué)校文化精神、組織規(guī)范、活動形態(tài)和物質(zhì)支持系統(tǒng)等要素組成，是一個具有層次性、整體性與結(jié)構(gòu)性的網(wǎng)狀文化生態(tài)系統(tǒng)，它發(fā)揮著整體周流、互動共生與有機關(guān)聯(lián)的文化生態(tài)功能[1]。

和自然生態(tài)圈一樣，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)場也會呈現(xiàn)出層次分明、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜咏Y(jié)構(gòu)。自內(nèi)而外來看，它分別包括了自然環(huán)境、物質(zhì)條件、學(xué)校制度與價值觀念四個主要層面[2]。其中，自然環(huán)境即自然形成、未經(jīng)人力干涉的環(huán)境，包括水源、土地、植物、空氣等在內(nèi)的自然生態(tài)系統(tǒng);物質(zhì)條件指鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動中的各項資源投入，包括房屋、資金與教材等具象性的物質(zhì)資源;學(xué)校制度是在長期的教育活動中對各種組織關(guān)系的總結(jié)與凝練，包括管理制度、活動形式、組織規(guī)范等形式;價值觀念則是鄉(xiāng)村教師和學(xué)生在交往中形成的觀念和態(tài)度的總合。自然環(huán)境、物質(zhì)條件、學(xué)校制度是可以直接借助感官來認(rèn)識的物質(zhì)要素，構(gòu)成了鄉(xiāng)村學(xué)校文化的顯性層面。價值觀念是內(nèi)隱、抽象的非物質(zhì)要素，不能直接觀察到，只能在人的觀察、反思后形成個體認(rèn)知，因此，可以看作是鄉(xiāng)村學(xué)校文化的緘默層。鄉(xiāng)村學(xué)校文化的產(chǎn)生、生長與發(fā)展歷程體現(xiàn)了生態(tài)場內(nèi)“人與自然”“人與社會”以及“人與人”之間關(guān)系的運動，只有當(dāng)自然環(huán)境、物質(zhì)條件、學(xué)校制度和價值觀念四個層面的文化形態(tài)都能處于一種有序共生的發(fā)展態(tài)勢下，鄉(xiāng)村學(xué)校文化才能不斷吐故納新，為鄉(xiāng)村學(xué)生的個體完整創(chuàng)設(shè)條件[3]。

“自然界所有的東西是聯(lián)系在一起的”，這是生態(tài)學(xué)的基本理念，自然界所有的部分都與其他部分及整體相互依賴、相互作用[4]。正如自然生態(tài)系統(tǒng)那樣，學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)也是一個層次分明、井然有序的開放系統(tǒng)。一方面，作為社會生態(tài)系統(tǒng)的一部分，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)與鄉(xiāng)村環(huán)境之間有著天然的親和性，并通過“人”的中介作用達(dá)成了高度聯(lián)系，鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文化系統(tǒng)、城市學(xué)校文化系統(tǒng)、社會文化生態(tài)等外部生態(tài)系統(tǒng)之間不斷發(fā)生著物質(zhì)流動、理念溝通，鄉(xiāng)村學(xué)校對外部文化環(huán)境有著敏銳的感知能力與適應(yīng)能力，不斷調(diào)整自身形式、內(nèi)容、各要素之間的關(guān)系以適應(yīng)外部生態(tài)系統(tǒng)的整體性變革。另一方面，作為自在的文化生態(tài)系統(tǒng)，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)內(nèi)部的文化要素處在生成、發(fā)展的進程中，各文化要素相互作用、影響，本身就有自我調(diào)適、自我發(fā)展的自組織特征。在鄉(xiāng)村學(xué)校文化系統(tǒng)內(nèi)部遵循著“平衡—失衡—轉(zhuǎn)型—再平衡”的發(fā)展傾向，當(dāng)不同層面的文化形式之間存在不對應(yīng)、不匹配乃至斷裂時，該系統(tǒng)內(nèi)部便會主動尋求和解，最終實現(xiàn)一種更高程度的平衡，鄉(xiāng)村學(xué)校文化系統(tǒng)就是在這種動態(tài)平衡關(guān)系之中不斷完善。這種平衡是整體性、動態(tài)性與開放性的平衡，在人、環(huán)境和相關(guān)要素的綜合作用下得以實現(xiàn)，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村學(xué)校文化系統(tǒng)與一般生態(tài)系統(tǒng)之間的高度關(guān)聯(lián)性，它本身就是一種生態(tài)本性的文化。

二、鄉(xiāng)村學(xué)校文化的生態(tài)危機

1.本土性失語

鄉(xiāng)村教育的獨特性在于鄉(xiāng)土性文化的長存，鄉(xiāng)村學(xué)校是一種特殊的學(xué)校教育形態(tài)，保持其獨特性的根本在于鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)。在近百年來中國教育現(xiàn)代化進程中，鄉(xiāng)村學(xué)校和城市學(xué)校之間的天然差距被忽視，一種講求實效的“進步話語”占據(jù)了主導(dǎo)地位。鄉(xiāng)村教育長期遭受著污名化的待遇，一度被貼上了“落后”“愚昧”“無用”等文化標(biāo)簽，儼然成為了阻礙教育現(xiàn)代化目標(biāo)的教育形態(tài)，甚至有激進的學(xué)者認(rèn)為應(yīng)以“初中進城，小學(xué)進鎮(zhèn)”的方式來“否定”鄉(xiāng)村學(xué)校，從而達(dá)到農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化的目的[5]，這與生態(tài)正義原則顯然是背離的。其直接后果是，鄉(xiāng)村學(xué)校的本土文化表達(dá)失去話語權(quán)，既沒有得到其應(yīng)有的關(guān)注，也未能更新出具有代表性的文化活力。整個內(nèi)嵌于鄉(xiāng)村學(xué)校的文化底色逐漸遺失在現(xiàn)代化進程中，陷入本土性失語狀態(tài)，折射出鄉(xiāng)村學(xué)校文化所面臨的生態(tài)性危機。在盛極一時的“撤點并?！崩顺敝?，鄉(xiāng)村學(xué)校被納入整齊劃一的改造重建計劃中，過度推崇硬件的標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)不可避免地使得一些鄉(xiāng)村學(xué)校的本土性色彩被不斷削弱，鄉(xiāng)村學(xué)校面臨“千校一面”的尷尬處境，一些富有鄉(xiāng)土文化氣息以及更深層次的東西有時在現(xiàn)代化的“推倒重建”中消失匿蹤。比如，具有本土特色的鄉(xiāng)村傳統(tǒng)游戲被校園內(nèi)出現(xiàn)的現(xiàn)代化的健身、游戲硬體器材所替代;硬件的提升（如道路硬化）將兒童帶離了“泥濘”的鄉(xiāng)土小路，兒童離真實的鄉(xiāng)土情境也越來越遠(yuǎn);承載和反映當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情的特色校園建筑不見蹤影，失去了詮釋其對應(yīng)的本土文化符號的功能，等等?？梢哉f，鄉(xiāng)村學(xué)校“標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)”運動的實質(zhì)在于以強勢文化來取代本土性的文化，它不僅破壞了已有文化生態(tài)系統(tǒng)，又消解了鄉(xiāng)村學(xué)校文化的豐富意蘊，鄉(xiāng)村學(xué)校缺少一種力量或者渠道可以使其充分表達(dá)和詮釋自身文化本土性特質(zhì)，以守護和彰顯原有的生態(tài)文化秩序，使得鄉(xiāng)村學(xué)校文化的生態(tài)風(fēng)險日益顯性化。

2.價值性沖突

文化是“人化”的過程，長期以來，無論是城市學(xué)校抑或鄉(xiāng)村學(xué)校，學(xué)校所秉持的育人立場充分賦予了文化的厚重使命，即以文化滋養(yǎng)和拓展出人的生命品格[6]。因而，教育得以孕育出文化特定的生命機制，鄉(xiāng)村教師與學(xué)生在鄉(xiāng)村學(xué)校生態(tài)場內(nèi)經(jīng)受鄉(xiāng)村學(xué)校文化浸潤，共同成長為具有一定文化品格的人。“一方水土育一方人，一種文化造就一類人”，這意味著，培養(yǎng)何種文化品格的人必然要取決于當(dāng)事人所處鄉(xiāng)村學(xué)校的文化定位，即學(xué)校場域內(nèi)教育成員對教育傳承文化價值的解讀。在教育實踐中，它通常借助于生態(tài)要素諸如環(huán)境、物質(zhì)條件與制度與規(guī)范以及師生主體間交往的形態(tài)來展示教育成員對其所屬學(xué)校文化教育價值的理解和詮釋。

鄉(xiāng)村學(xué)校是展示鄉(xiāng)村文化精華的主要窗口，也是傳承鄉(xiāng)村文化的主陣地，發(fā)揮著引領(lǐng)鄉(xiāng)村文化價值走向的作用。而如今，鄉(xiāng)村學(xué)校在教育價值取向方面卻出現(xiàn)了兩種截然不同的立場——“為農(nóng)”或是“離農(nóng)”，這一價值立場之爭實質(zhì)反映出鄉(xiāng)村學(xué)校文化為誰服務(wù)的問題。“為農(nóng)”的文化價值取向的落腳點是鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村教師與學(xué)生依托于鄉(xiāng)村文化環(huán)境，不斷繼承、傳播與創(chuàng)新出適應(yīng)鄉(xiāng)村的文化，其服務(wù)于鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設(shè)與社會發(fā)展。“離農(nóng)”的文化價值取向則是一種將鄉(xiāng)村學(xué)生推離出鄉(xiāng)村，并將鄉(xiāng)村學(xué)校作為鄉(xiāng)村學(xué)生階層晉升的通道或“跳板”。鄉(xiāng)村不再是鄉(xiāng)村文化的歸宿，場域內(nèi)的學(xué)生偏離了“為農(nóng)”的文化價值立場，并不斷追隨和復(fù)制城市學(xué)校外在文化，對鄉(xiāng)村學(xué)校的厚重文化底蘊持否定甚至排斥的態(tài)度?！半x農(nóng)”與“為農(nóng)”的文化價值沖突，不可避免地沖擊了原有鄉(xiāng)村學(xué)校文化的生態(tài)秩序，打破了鄉(xiāng)村學(xué)校文化長期以來引領(lǐng)性地位，鄉(xiāng)村文化內(nèi)在的教育理念、學(xué)校組織規(guī)范與教育活動形態(tài)等相關(guān)要素都相應(yīng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。

3.自我性隔絕

鄉(xiāng)村學(xué)校體現(xiàn)了國家意志在基層的延伸，鄉(xiāng)村學(xué)?！霸诔善霓r(nóng)舍與田野中間顯得既特別又孤單，它居于鄉(xiāng)村、為鄉(xiāng)村而設(shè)，卻又不屬于鄉(xiāng)村”[7]。從現(xiàn)實來看，鄉(xiāng)村學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)與鄉(xiāng)村生態(tài)系統(tǒng)之間處于一種被割裂的狀態(tài)，二者的物質(zhì)交換、信息交流被阻斷，鄉(xiāng)村學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部形成一種封閉狀態(tài)。從自然環(huán)境與物質(zhì)條件來看，鄉(xiāng)村學(xué)校孤立地存在于鄉(xiāng)村，圍墻的存在劃分了明確的界限，它使得學(xué)校成為了當(dāng)下鄉(xiāng)村“閑人勿進”的一塊“禁地”，鄉(xiāng)村的校舍、運動設(shè)施也并不會相應(yīng)地面向鄉(xiāng)民開放。從規(guī)章制度層面來看，鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部運行的一系列規(guī)章制度只要服從自身與上級教育部門的既定要求和指令，幾乎不須關(guān)注地方上的制度安排。鄉(xiāng)村社會地方上的規(guī)章制度有時也難以以強制性的意志對鄉(xiāng)村學(xué)校的教育活動進行規(guī)約，鄉(xiāng)村文化對鄉(xiāng)村教育活動的影響也變得越來越微弱。曾幾何時，鄉(xiāng)村學(xué)校的教師、學(xué)生共同構(gòu)成了鄉(xiāng)村社會最有“文化”引力的場所，以文化人是鄉(xiāng)村學(xué)校對鄉(xiāng)村社會一直以來的不變的價值使命。如今，鄉(xiāng)村教師的外來屬性（如語言不通）使得他們?nèi)狈εc鄉(xiāng)民溝通的基礎(chǔ)，“讀書無用論”的盛行沖淡了鄉(xiāng)村學(xué)校固有的教育價值，鄉(xiāng)村學(xué)校力量的自身薄弱則稀釋了鄉(xiāng)民的文化信任感，等等。以上種種，似乎表明鄉(xiāng)村學(xué)校已經(jīng)成為孤立于鄉(xiāng)村生態(tài)場的文化堡壘，在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部生長出一套完全不同于鄉(xiāng)村社會的運行秩序，鄉(xiāng)村越來越成為一個地域場所而非文化符號，鄉(xiāng)村學(xué)校文化與外部的鄉(xiāng)村文化生態(tài)場的紐帶被截斷，文化系統(tǒng)內(nèi)部的活力減弱，也就難以持續(xù)運行和發(fā)展。

三、鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)轉(zhuǎn)型的路徑

1.以生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)推動學(xué)校文化發(fā)展

鄉(xiāng)村學(xué)校的生態(tài)轉(zhuǎn)型在于恢復(fù)和重建鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)，發(fā)揮文化生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的自我修復(fù)、自我完善功能。學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)完整、自成體系，包含一定空間和子要素（由物質(zhì)要素和非物質(zhì)要素組成），從屬于鄉(xiāng)村文化生態(tài)系統(tǒng)的一部分，二者構(gòu)成了開放包容的關(guān)系。重建鄉(xiāng)村文化生態(tài)場，一方面要回歸學(xué)校與土地之間天然的親和性。在鄉(xiāng)村學(xué)校的改造過程中應(yīng)保留當(dāng)?shù)丨h(huán)境特色，有意識地留出貼近原生自然環(huán)境的區(qū)域，在保護校園環(huán)境的前提下開展有限的改造，同時學(xué)校建設(shè)中也要注重結(jié)合當(dāng)?shù)氐臍v史傳統(tǒng)。這樣，教師和學(xué)生就能貼近鄉(xiāng)野自然，在學(xué)校環(huán)境中感知到生命的律動、自然的美好，在人造物的包圍中感受到土地的厚重感。土地對于中國人有著特別的意義，它是文化產(chǎn)生的源頭，能提供精神上的歸屬感，“這種建立在土地上的精神聯(lián)系，構(gòu)成了中華大地上眾多民族的草根信仰體系”[8]。土地中生長出燦爛悠久的鄉(xiāng)土文化，成為了鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動的根，離開了土地，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)環(huán)境就會失去本真意義。在學(xué)校改造過程中應(yīng)明確“親近土地”的立場，這樣能堅守鄉(xiāng)村學(xué)校的鄉(xiāng)土本色。

另一方面，要深化鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)場與鄉(xiāng)村文化生態(tài)場之間的物質(zhì)交流、信息傳遞、資源交換，拆除學(xué)校辦學(xué)理念的“墻”。汲取鄉(xiāng)土智慧，借鑒鄉(xiāng)村生態(tài)資源來改造鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)部的文化環(huán)境，把學(xué)校建設(shè)成富有文化活力的場域。鄉(xiāng)村學(xué)校并非文化的“飛地”，在改造中也離不開鄉(xiāng)村社區(qū)的支持，村民參與到學(xué)校文化環(huán)境的保護與改造過程中，引入鄉(xiāng)村文化中的優(yōu)秀成分來充實鄉(xiāng)村學(xué)校文化的內(nèi)容。在這一過程中，要充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師與學(xué)生的自主性，形成一種自覺自為的發(fā)展形態(tài)。

總的來說，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)的保護與改造應(yīng)當(dāng)注重以下幾方面。首先，從外部到內(nèi)部，從顯性到潛性。按“自然環(huán)境—物質(zhì)條件—學(xué)校制度—價值觀念”的順序逐步優(yōu)化各文化要素，制定明確的計劃。其次，鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)的保護與改造是個系統(tǒng)工程，要兼顧整體與部分、一般與特殊的關(guān)系，通過優(yōu)化部分要素、子系統(tǒng)來實現(xiàn)文化生態(tài)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型升級。最后，文化內(nèi)容的批判繼承。在內(nèi)容選擇上應(yīng)明確劃分出“去”和“留”的部分，一方面要對已有文化形式加以保護，另一方面也要大力改造不合時宜的部分，使其適應(yīng)時代趨勢。同時，也應(yīng)把人為活動的干預(yù)降到最小，盡量發(fā)揮文化生態(tài)系統(tǒng)的自我修復(fù)功能。

2.以鄉(xiāng)土知識補充鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)容

鄉(xiāng)村學(xué)校所傳遞的是國家主義觀念主導(dǎo)下的“普遍性知識”，這種知識被升學(xué)考試等手段確立了正統(tǒng)地位，而鄉(xiāng)土知識則在無形中被漠視。鄉(xiāng)村學(xué)校不僅要讓學(xué)生習(xí)得國家統(tǒng)一規(guī)定的知識，也應(yīng)掌握地方性的鄉(xiāng)土知識，這是學(xué)校教育活動中生態(tài)理念的要求。知識本身具有深厚的文化意蘊，是文化的具象性表達(dá)。鄉(xiāng)土知識是在鄉(xiāng)村勞動實踐中凝練的智慧，體現(xiàn)在與鄉(xiāng)村生活緊密相關(guān)的不同方面，如二十四節(jié)氣、民間傳說故事與自然植被等，是具有生活氣息、富有生命活力的知識形態(tài)。在鄉(xiāng)村學(xué)校教育活動中補充更多鄉(xiāng)土知識，運用教師的教學(xué)智慧讓鄉(xiāng)土知識順利實現(xiàn)從緘默向外顯的轉(zhuǎn)變，讓鄉(xiāng)土知識成為鄉(xiāng)村教育內(nèi)容的一部分，必能緩解“普遍性知識”一家獨大的局面，讓鄉(xiāng)村學(xué)生遠(yuǎn)離生活經(jīng)驗的知識學(xué)習(xí)現(xiàn)象得以舒緩。

對鄉(xiāng)村學(xué)校而言，應(yīng)合理設(shè)計鄉(xiāng)土課程，用好鄉(xiāng)村的自然和人文環(huán)境，發(fā)掘出隱藏在鄉(xiāng)村中的教育資源并轉(zhuǎn)化為教學(xué)形態(tài)，讓學(xué)生能感知到鄉(xiāng)土文化中的優(yōu)秀因子。教師運用自身智慧將鄉(xiāng)土知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，在啟迪鄉(xiāng)村學(xué)生生命天性的同時，也培養(yǎng)他們關(guān)注自然、關(guān)心社會、關(guān)懷生命的品格，促進他們的人格完整。鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)組織一批骨干教師編寫鄉(xiāng)土教材，融入本地區(qū)人文資源來編寫適合鄉(xiāng)村學(xué)生閱讀的校本教材，引導(dǎo)學(xué)生形成熱愛鄉(xiāng)土、熱愛家鄉(xiāng)的情懷。在編寫教材的過程中，教師應(yīng)注重廣泛汲取鄉(xiāng)土智慧，深入鄉(xiāng)村社區(qū)征集民間故事、歷史傳說、民間音樂、手工技藝等內(nèi)容。同時，教師也要帶領(lǐng)學(xué)生走出校門，開展各種社會實踐，在與鄉(xiāng)村自然、人文環(huán)境的交流中逐步確立“鄉(xiāng)土性”文化心態(tài)。在活動中引導(dǎo)學(xué)生重新審視鄉(xiāng)村與城市的關(guān)系，鼓勵學(xué)生開展社會觀察，了解家鄉(xiāng)風(fēng)貌，恢復(fù)與鄉(xiāng)村的心理聯(lián)結(jié)。這樣，鄉(xiāng)村學(xué)生在交往中逐步融入到鄉(xiāng)村公共生活中，參與到鄉(xiāng)村文化活動中，重拾作為一個鄉(xiāng)村人的認(rèn)同感。

通過設(shè)計鄉(xiāng)土課程和教材，以鄉(xiāng)土知識補充鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)內(nèi)容，可以使學(xué)生在價值性沖突中能夠正視鄉(xiāng)土文化的積極因素，培植其對鄉(xiāng)土文化的自覺意識，在“離農(nóng)”的文化價值主導(dǎo)下回歸“為農(nóng)”的文化價值初衷。以鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村校本文化為知識源泉，協(xié)調(diào)教師文化、學(xué)生文化以及鄉(xiāng)土文化的多元價值關(guān)系，使其形成多元共生的文化生態(tài)，保證鄉(xiāng)土文化的價值得以最大程度地挖掘。

3.以生態(tài)思維引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展

鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)系統(tǒng)中處于核心地位，肩負(fù)著傳播先進文化、傳承文化傳統(tǒng)的使命，也是聯(lián)系鄉(xiāng)村社區(qū)與學(xué)生的紐帶。鄉(xiāng)村教師和學(xué)生既是鄉(xiāng)村學(xué)校文化的創(chuàng)造者也是享用者，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下逐步認(rèn)可生態(tài)理念，確立生態(tài)思維，提升生態(tài)素養(yǎng)，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校文化生態(tài)轉(zhuǎn)型過程中發(fā)揮的作用是其他主體無法替代的。

為此，應(yīng)明確以生態(tài)思維引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)具有生態(tài)思維的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師生態(tài)思維的形成有兩個途徑，一是基于教師培訓(xùn)，二是基于自我反思。在教師培訓(xùn)中，應(yīng)確立“生態(tài)導(dǎo)向”的培訓(xùn)目標(biāo)，選擇貼近鄉(xiāng)村教師教學(xué)實踐的培訓(xùn)內(nèi)容，把生態(tài)思想融入在教師專業(yè)培訓(xùn)的全過程，創(chuàng)設(shè)生態(tài)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓教師在生態(tài)化環(huán)境中實現(xiàn)專業(yè)成長，幫助鄉(xiāng)村教師形成開放合作、勇于創(chuàng)新與追求平衡的文化心態(tài)，適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型革新的需要。在學(xué)校教學(xué)活動中，教師應(yīng)主動開拓視野，以兼容并蓄、開放大氣的心態(tài)面對鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校在發(fā)展路向上的差別，在多元文化背景下調(diào)整自己文化心理，以包容的心態(tài)應(yīng)對城市文化與鄉(xiāng)村文化在鄉(xiāng)村學(xué)校場域內(nèi)的博弈，并積極轉(zhuǎn)變自身的認(rèn)知與行為。教師應(yīng)自覺意識到自己在鄉(xiāng)村學(xué)校文化轉(zhuǎn)型發(fā)展中的主體地位，積極革新自身知識結(jié)構(gòu)以適應(yīng)學(xué)校教育的新要求，形成包括普遍性知識、鄉(xiāng)土知識、個體知識、實踐知識等在內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。此外，教師也要身體力行，發(fā)揮自身在鄉(xiāng)村學(xué)校文化創(chuàng)新與發(fā)展中的示范作用。教師以高昂的熱情投入到鄉(xiāng)村學(xué)校文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中，引導(dǎo)學(xué)生接觸并認(rèn)識學(xué)校文化，并鼓勵他們參與到學(xué)校文化的創(chuàng)新、變革中。

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