岳紅玲

摘? ?要? ?作為我國(guó)教研體系的“神經(jīng)末梢”，區(qū)縣教研員在支持基礎(chǔ)教育課程改革、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量方面發(fā)揮了舉足輕重的作用。在教研轉(zhuǎn)型變革背景下，區(qū)縣教研員職能定位泛化、目標(biāo)取向功利化、主體身份行政化以及引領(lǐng)能力弱化等職能異化問(wèn)題日漸凸顯。針對(duì)問(wèn)題癥結(jié)，可從五個(gè)方面積極施策治理：明確教研員專(zhuān)業(yè)職能、建立教研員專(zhuān)業(yè)制度、重心下移提升教研品質(zhì)、加強(qiáng)基層教研協(xié)同、強(qiáng)化基層教研保障。

關(guān)鍵詞? 教研轉(zhuǎn)型? 區(qū)縣教研員? 職能異化

自20世紀(jì)50年代我國(guó)建立中小學(xué)教研制度以來(lái)，教研員群體就與基礎(chǔ)教育改革發(fā)展歷程緊密相關(guān)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前我國(guó)省、市、縣（區(qū)）三級(jí)教研機(jī)構(gòu)中專(zhuān)門(mén)從事教研工作的人員有10萬(wàn)人之多[1]。其中，區(qū)縣級(jí)基層教研員數(shù)量規(guī)模最大。作為我國(guó)中小學(xué)教研體系的“神經(jīng)末梢”，區(qū)縣教研員植根于基層學(xué)校，是中國(guó)特色教研制度的重要組成部分，他們?cè)谥С只A(chǔ)教育課程改革、促進(jìn)一線教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量等方面發(fā)揮了不可替代的作用。崔允漷、胡惠閔等學(xué)者的相關(guān)研究表明，基層教研員是課程改革穩(wěn)步推進(jìn)的關(guān)鍵支撐者，是撬動(dòng)中國(guó)教育教學(xué)創(chuàng)新的支點(diǎn)[2]。在新的歷史時(shí)期，隨著課程改革的不斷深入及教育教學(xué)的變革，我國(guó)教研員隊(duì)伍也面臨著諸多新挑戰(zhàn)，尤其是處于教研體系底端的區(qū)縣教研員群體值得深入關(guān)注。更具體地說(shuō)，區(qū)縣教研員在實(shí)踐中出現(xiàn)了職能異化問(wèn)題，而這些問(wèn)題的解決關(guān)系到教育改革能否持續(xù)、穩(wěn)步推進(jìn)。為解決這一新發(fā)難題，本文嘗試在已有研究基礎(chǔ)上對(duì)這一難題進(jìn)行深度剖析并給出治理策略。

一、教研轉(zhuǎn)型變革凸顯區(qū)縣教研員職能異化

目前，我國(guó)正在加快實(shí)施教育現(xiàn)代化戰(zhàn)略，積極推進(jìn)基礎(chǔ)教育“素養(yǎng)革命”。在此背景下，教研的轉(zhuǎn)型變革勢(shì)在必行，教研員需要從單純研究教材教法向深入研究教學(xué)變革、課程領(lǐng)導(dǎo)、核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變，需要從單一的學(xué)科教研指導(dǎo)者向全面的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變。作為扎根基層的教研力量，區(qū)縣教研員要適應(yīng)新時(shí)代教研工作內(nèi)涵的變化，就必須持續(xù)深化職能轉(zhuǎn)變。然而，面對(duì)教研轉(zhuǎn)型變革的新要求，存在近70年的區(qū)縣教研員群體在時(shí)代要求和傳統(tǒng)教研體制的張力之下，其應(yīng)然職能卻產(chǎn)生了異化現(xiàn)象。

1.職能定位泛化

每個(gè)專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)和崗位都有特定的職能規(guī)定，當(dāng)實(shí)際運(yùn)行中某個(gè)崗位超過(guò)其所承載職責(zé)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生職能定位泛化現(xiàn)象。職能定位泛化不僅無(wú)法精準(zhǔn)集中地完成本職工作，而且還會(huì)無(wú)限擴(kuò)大組織目標(biāo)，降低專(zhuān)業(yè)分工效能。1990年國(guó)家教委頒布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見(jiàn)》規(guī)定，教研員主要承擔(dān)“組織教材”“研究教育”“教學(xué)研究活動(dòng)”“總結(jié)、推廣教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”“指導(dǎo)教師”等方面職能。2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心，充分發(fā)揮自身專(zhuān)業(yè)職能。依據(jù)兩份政策文本，教研員的核心功能體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)人員層面，專(zhuān)業(yè)職能集中在教學(xué)研究與課程領(lǐng)導(dǎo)方面。但在實(shí)踐中，區(qū)縣教研員的職能定位被逐步擴(kuò)大。比如，有的教研員淪為“考研員”，工作重點(diǎn)放在編寫(xiě)習(xí)題、研究模擬試卷等提高應(yīng)試成績(jī)方面;有的教研員變成了“考評(píng)員”，代表教育行政部門(mén)作為“專(zhuān)職評(píng)委”負(fù)責(zé)各類(lèi)考評(píng)事務(wù);有的教研員則是“兼職員”，有的地方?jīng)]有安排專(zhuān)人從事專(zhuān)職教學(xué)研究，而是讓教師或者其他人員兼職，導(dǎo)致其有教研員的身份卻無(wú)法勝任相應(yīng)的工作職能。

2.目標(biāo)取向功利化

功利化是指人們過(guò)度追求短期利益而漠視長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)的行為。英國(guó)著名課程專(zhuān)家斯滕豪斯認(rèn)為，教研員的核心是“研究者”身份，其應(yīng)然職能是教育教學(xué)理論研究與創(chuàng)新。正如有學(xué)者所說(shuō)的，“不做研究的教學(xué)分析與指導(dǎo)沒(méi)有深度，是經(jīng)驗(yàn)性分析;不進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)研究思維便會(huì)枯竭，是無(wú)本之源”[3]。因此，對(duì)于區(qū)縣教研員來(lái)說(shuō)，教研活動(dòng)在扎根一線課堂之時(shí)，不能僅停留在知識(shí)分析和技能訓(xùn)練層面。然而，目前大多數(shù)教研活動(dòng)依然是功利性的。從教研出發(fā)點(diǎn)看，教師更加傾向于技能方面的提升，以“時(shí)間短、見(jiàn)效快”為標(biāo)準(zhǔn)，希望快速學(xué)習(xí)獲取可操作、可推廣、可復(fù)制的教學(xué)模式，以提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。從教研問(wèn)題看，主要圍繞技術(shù)性議題展開(kāi)，而不是深究其背后的理論問(wèn)題。從教研過(guò)程看，教師的交流討論不足，大多缺乏批判性反思，教研的深度不夠。長(zhǎng)此以往，當(dāng)教研員將目光凝聚于短期目標(biāo)時(shí)，其研究者及專(zhuān)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)者的職能就會(huì)被漠視。

3.主體身份行政化

行政化是組織運(yùn)行的一種模式，其特點(diǎn)是通過(guò)行政手段加以管理，具有不平等、強(qiáng)制性和科層化特征。當(dāng)教研員處于行政權(quán)力的框限之下，會(huì)給專(zhuān)業(yè)教研工作帶來(lái)很大的阻礙，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。首先，個(gè)體身份的行政化。受高度集中統(tǒng)一管理體制的影響，區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)均屬于本級(jí)教育行政部門(mén)的組成業(yè)務(wù)科室或附屬單位，從一開(kāi)始就被賦予了教學(xué)業(yè)務(wù)指導(dǎo)管理的行政職能。因此，教研員無(wú)論是作為行政部門(mén)還是事業(yè)單位的在崗在編人員，其編制性質(zhì)都是行政屬性，教研員的專(zhuān)業(yè)身份屬性被弱化。其次，教研活動(dòng)的行政化。比如，教研員承擔(dān)了教育行政部門(mén)的管理、監(jiān)督、考評(píng)等行政職能。雖然新課改以來(lái)，教研員的專(zhuān)業(yè)屬性得到加強(qiáng)，但行政化特點(diǎn)并沒(méi)有減弱。這就導(dǎo)致了一個(gè)獨(dú)特的職能異化現(xiàn)象，即教研員“對(duì)上負(fù)責(zé)多，對(duì)下服務(wù)少;貫徹上級(jí)意志多，反映基層學(xué)校、家長(zhǎng)訴求少;反映宏大普遍利益多，反映微觀主體利益少”[4]。

4.專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)能力弱化

專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)是指教研員通過(guò)科學(xué)理念的傳遞、教學(xué)方法的傳授以及豐富經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)，帶動(dòng)一線教師開(kāi)展教學(xué)研究實(shí)踐，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的活動(dòng)。作為扎根一線的教研員，他們是專(zhuān)業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者，是“教師之師”，其重要職能就是實(shí)施專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，否則就難勝其教研之任?？墒?，很多區(qū)縣教研員的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)能力偏弱。首先，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)缺乏規(guī)劃。從一些縣區(qū)的教研規(guī)劃內(nèi)容上看，專(zhuān)業(yè)前沿性不足，更多的是重復(fù)性勞動(dòng)，或者是照搬其他地方的計(jì)劃，這反映出教研員對(duì)于本地教研工作缺乏深層次的思考，對(duì)區(qū)域內(nèi)的學(xué)科狀況也沒(méi)有整體把握。其次，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)形式陳舊?！皝?lái)了就聽(tīng)課，聽(tīng)完就評(píng)課，評(píng)完就走人”的教研形式依然存在。第三，專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)針對(duì)性弱。有的教研活動(dòng)由專(zhuān)家或教育行政部門(mén)提出議題或者指令，教研室再按照要求立項(xiàng)，然后由教研員負(fù)責(zé)分配執(zhí)行，教師缺乏教研活動(dòng)參與的主動(dòng)性。如此一來(lái)，教研主題往往脫離實(shí)際，難以形成“真問(wèn)題”。更有甚者，有的教研員熱衷組織教研活動(dòng)只是為了評(píng)職稱(chēng)、拿課題、要稱(chēng)號(hào)，完全脫離了教研的本意。

二、區(qū)縣教研員職能異化的根源

區(qū)縣教研員處于特定的組織生態(tài)和制度體系之中。因此，對(duì)區(qū)縣教研員職能異化進(jìn)行歸因，既要從教研員自身層面尋找原因，也要結(jié)合其所處的外部環(huán)境深入分析。

1.行政權(quán)力的慣性規(guī)制

新課程改革以來(lái)，教研員開(kāi)始由行政人員向?qū)I(yè)人員轉(zhuǎn)變，但原有的體制慣性卻延續(xù)至今。從組織屬性看，區(qū)縣教研室的組織定位依然沿襲改革前，即“教研室是地方教育行政部門(mén)設(shè)置的承擔(dān)中小學(xué)教學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)管理的事業(yè)機(jī)構(gòu)”。作為教育行政部門(mén)設(shè)置的事業(yè)單位，教研機(jī)構(gòu)的活動(dòng)經(jīng)費(fèi)由財(cái)政全額補(bǔ)款，人員編制由人社部門(mén)核準(zhǔn)。因此，教研機(jī)構(gòu)具有“雙重管理體制”特征，具有專(zhuān)業(yè)與行政的雙重職能。一方面，教研機(jī)構(gòu)處于教育行政領(lǐng)導(dǎo)之下，教研員對(duì)行政機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)而不是對(duì)一線教師負(fù)責(zé)。另一方面，機(jī)構(gòu)內(nèi)部給予教研員專(zhuān)業(yè)身份，從事專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，但專(zhuān)業(yè)職能又受行政職能領(lǐng)導(dǎo)。在雙重屬性下，很多基層教研員缺乏職業(yè)認(rèn)同，在專(zhuān)業(yè)研究人員和管理干部之間徘徊。應(yīng)該說(shuō)，在“行政人”和“學(xué)術(shù)人”之間搖擺，定位不清是造成區(qū)縣教研員職能異化的重要原因之一。

2.教研員專(zhuān)業(yè)制度的缺失

盡管我國(guó)制訂了相關(guān)教研制度，但這些制度大多是對(duì)教研活動(dòng)本身的規(guī)定，較少考慮教研員群體的特性。事實(shí)上，教研員專(zhuān)業(yè)制度的建設(shè)事關(guān)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。區(qū)縣教研員作為專(zhuān)業(yè)人員，相關(guān)專(zhuān)業(yè)制度建設(shè)的滯后乃至缺失，極易帶來(lái)履職盡責(zé)方面的困惑與問(wèn)題。首先，專(zhuān)業(yè)選拔制度缺失。目前，我國(guó)對(duì)教研員的選聘、錄用很不規(guī)范，外部選拔、內(nèi)部招聘、直接調(diào)入、組織安排和專(zhuān)業(yè)推薦等方式并存，缺失選拔規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)帶來(lái)諸多弊端。比如，教研員沒(méi)有足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者教研能力存在短板，導(dǎo)致無(wú)法正常履職。其次，專(zhuān)業(yè)考評(píng)制度缺失。我國(guó)尚未針對(duì)教研員建立專(zhuān)門(mén)的考評(píng)制度及獎(jiǎng)懲機(jī)制，大多是參照教師或者行政人員進(jìn)行考評(píng)，缺乏針對(duì)性的晉升渠道和考核指標(biāo)體系，既難以對(duì)“人浮于事”行為進(jìn)行規(guī)制，也難以激發(fā)教研員的工作積極性。最后，專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度缺失。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“32.89%的教研員幾乎沒(méi)有參加過(guò)任何針對(duì)教研員的培訓(xùn)，11.84%的教研員兩年才有一次培訓(xùn)機(jī)會(huì)”[5]。目前，包括“國(guó)培計(jì)劃”在內(nèi)的許多培訓(xùn)都是面向一線教師和校長(zhǎng)，很少有針對(duì)教研員的專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)?？梢哉f(shuō)，教研員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度建設(shè)還處于起步階段，群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要依靠個(gè)體努力。

3.教研員職能轉(zhuǎn)變的遲緩

新課改以來(lái)，我國(guó)課程編寫(xiě)出現(xiàn)了“一標(biāo)多本”“多綱多本”和“競(jìng)編選用”的局面，教學(xué)理念的多樣性、開(kāi)放性日益增強(qiáng)。在此背景下，區(qū)縣教研員必然要做出相應(yīng)的角色調(diào)整，才能促進(jìn)課程改革理念在教育教學(xué)中的貫徹落實(shí)。然而，教研員的職能轉(zhuǎn)變卻并非與課程改革進(jìn)程自然匹配，而是存在不一致性。在高度集中的教研領(lǐng)導(dǎo)范式下養(yǎng)成的行為慣習(xí)，使得教研員角色轉(zhuǎn)換變得遲緩滯后[6]。從特征上看，在高度集中的教研領(lǐng)導(dǎo)范式下，“教研員遠(yuǎn)離教育決策和審議，主要是向廣大教師解釋和傳遞國(guó)家課程政策，包括綱領(lǐng)性指導(dǎo)意見(jiàn)、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)等的內(nèi)容和實(shí)施意見(jiàn)，并且按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)法的要求，指導(dǎo)教師完成教學(xué)任務(wù)”[7]。教研員變成了“傳達(dá)員”“宣傳員”“執(zhí)行員”，如此就很難建立其推動(dòng)教學(xué)研究與改革“第一責(zé)任人”的角色意識(shí)，進(jìn)而表現(xiàn)出對(duì)變化的“漠視”，對(duì)變革的“抵觸”與適應(yīng)變化的“遲緩”。主動(dòng)性的喪失和變革責(zé)任意識(shí)的缺乏，是教研員職能轉(zhuǎn)變遲緩的根源。

4.基層教研資源的匱乏

首先，基層教研機(jī)構(gòu)設(shè)置不統(tǒng)一。目前，區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)的設(shè)置主要有三種，在教育行政部門(mén)內(nèi)設(shè)科室、掛靠教師進(jìn)修學(xué)校或者基礎(chǔ)教育研究中心，設(shè)置方式的不規(guī)范統(tǒng)一導(dǎo)致很多地方忽視了教研機(jī)構(gòu)建設(shè)，導(dǎo)致教研員隊(duì)伍的凝聚力弱，職能作用難以有效發(fā)揮。其次，人力資源配置不合理。不少區(qū)縣級(jí)教研室教研隊(duì)伍薄弱，表現(xiàn)為編制緊缺，學(xué)科結(jié)構(gòu)也不合理，教研隊(duì)伍整體逐年弱化萎縮。由于教研力量薄弱，缺少專(zhuān)業(yè)人員配備，特別是專(zhuān)業(yè)水平較高人員不足，導(dǎo)致很多學(xué)校無(wú)法獲得高水平的教學(xué)指導(dǎo)，也阻礙了教研工作創(chuàng)新發(fā)展。最后，教研經(jīng)費(fèi)投入不足。近年來(lái)，國(guó)家對(duì)于各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)投入不斷增長(zhǎng)，但對(duì)基層教研部門(mén)的經(jīng)費(fèi)投入相對(duì)不足。特別是一些經(jīng)濟(jì)總量小、財(cái)政收入低的薄弱地區(qū)，教研經(jīng)費(fèi)得不到保障。

三、區(qū)縣教研員職能異化的治理

針對(duì)問(wèn)題癥結(jié)，可從以下五個(gè)方面積極施策治理，引導(dǎo)區(qū)縣基層教研員走出職能異化的困境。

1.明確教研員專(zhuān)業(yè)職能

清晰明確的職能定位對(duì)教研員來(lái)說(shuō)十分重要，它決定著教研員群體的工作方向、專(zhuān)業(yè)屬性與職業(yè)價(jià)值。區(qū)縣教研員具有復(fù)合型職能，對(duì)于教育行政部門(mén)來(lái)說(shuō)，他們是參謀助手;對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，他們是學(xué)校發(fā)展的指導(dǎo)者;對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，他們是專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)者。因此，教研員應(yīng)當(dāng)精準(zhǔn)定位自身職能，努力克服職能異化困境。具體來(lái)說(shuō)，可以將教研員職能明確概括為三個(gè)方面：研究、指導(dǎo)與服務(wù)。首先，加強(qiáng)教學(xué)研究職能。研究職能主要包括學(xué)科教學(xué)研究、教學(xué)理論研究，但應(yīng)以前者為主。值得注意的是，區(qū)縣教研員的研究要植根學(xué)校土壤，而非做宏大的理論研究，要從課堂教學(xué)的微觀應(yīng)用出發(fā)，直面真實(shí)的教育教學(xué)問(wèn)題。其次，凸顯引領(lǐng)指導(dǎo)職能。教研員要深入基層學(xué)校，從推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵式、高質(zhì)量發(fā)展的角度，思考學(xué)校教學(xué)變革的路徑，指導(dǎo)學(xué)校開(kāi)展校本教研，讓基層學(xué)校形成一個(gè)個(gè)善于研究、敢于創(chuàng)新的“支點(diǎn)”，并以此撬動(dòng)基礎(chǔ)教育的改革創(chuàng)新。最后，強(qiáng)化教學(xué)服務(wù)職能。要改變傳統(tǒng)專(zhuān)家式教研模式，由以往的以評(píng)為主向服務(wù)轉(zhuǎn)變，主動(dòng)深入課堂聽(tīng)課、評(píng)課、上課，為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，并在實(shí)踐中反思。

2.建立教研員專(zhuān)業(yè)制度

首先，建立教研員資格制度。教研員要履行好工作職責(zé)，就必須具備與其職能定位一致的能力，如果教研員準(zhǔn)入“零門(mén)檻”，就難以保證教研員群體的整體素養(yǎng)。教研員資格認(rèn)證可以參考教師資格認(rèn)證的程序，并結(jié)合工作實(shí)際簡(jiǎn)化，可分為申請(qǐng)、審核、認(rèn)定和復(fù)評(píng)四個(gè)環(huán)節(jié)。申請(qǐng)是指鼓勵(lì)符合條件的一線教師積極申報(bào)，教育部門(mén)以專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)申請(qǐng)者進(jìn)行審核，驗(yàn)證其素養(yǎng)狀況和程度。在此基礎(chǔ)上，對(duì)于合格的申請(qǐng)者進(jìn)行資格認(rèn)定。對(duì)具備資格的教研員進(jìn)行復(fù)評(píng)，重點(diǎn)是考察其能否有效發(fā)揮專(zhuān)業(yè)職能。其次，建立教研員考評(píng)制度。教研員不同于一線教師，也區(qū)別于行政人員，對(duì)教研員考核應(yīng)該建立專(zhuān)門(mén)的考評(píng)體系?？荚u(píng)體系應(yīng)該側(cè)重為教研員減負(fù)，給教研員更多的時(shí)間，鼓勵(lì)他們走向課堂，走向?qū)W校，扎根教學(xué)一線。只有將教研員的工作置于針對(duì)性評(píng)價(jià)機(jī)制下，才能有效促進(jìn)職能的高質(zhì)量履行。最后，建立教研員專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)制度。培訓(xùn)是提高教研員履責(zé)素養(yǎng)的重要載體，尤其是對(duì)區(qū)縣級(jí)教研員來(lái)說(shuō)，他們處在最基層，獲取信息和提升自我的渠道有限，通過(guò)建立常規(guī)化、制度化的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)制度，可以第一時(shí)間更新教研員的教育理念及教學(xué)方法，提升研究能力，促進(jìn)其職能的有效發(fā)揮。

3.下移教研工作重心

教研員是以教學(xué)探究為核心特征、以實(shí)踐為活動(dòng)指向的專(zhuān)業(yè)行動(dòng)者。“教研員的工作特性決定了他們不同于專(zhuān)業(yè)的理論研究者，也不同于中小學(xué)教師。他們必須在教育理論與教育實(shí)踐之間架起‘橋梁。”[8]由此，才能實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)職能拓展與回歸。首先，教研員要轉(zhuǎn)變權(quán)威角色。目前，很多教研員以專(zhuān)業(yè)權(quán)威自居，到中小學(xué)時(shí)體現(xiàn)出指導(dǎo)者的過(guò)分強(qiáng)勢(shì)，大多以講座、評(píng)課的形式展開(kāi)教研活動(dòng)，教師處于被動(dòng)接受的狀態(tài)[9]。要改變這種狀態(tài)，區(qū)縣教研員就應(yīng)該主動(dòng)融入一線，扎根到基層學(xué)校和課堂之中，做到“身到”與“心到”，成為教師的成長(zhǎng)伙伴和引路人，積極鼓勵(lì)教師提出問(wèn)題參與討論，以平等而坦誠(chéng)的態(tài)度與教師相處。其次，教研員應(yīng)走進(jìn)教師的內(nèi)在世界。課堂是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)源地，教研員可以通過(guò)教育觀察、敘事研究、教學(xué)日志等方式，真正走進(jìn)教師的內(nèi)在世界，關(guān)注教師豐富的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，挖掘深層次教學(xué)理論議題，幫助教師提升自我。最后，充分利用好團(tuán)隊(duì)教研。教研員的職能發(fā)揮與專(zhuān)業(yè)發(fā)展不是孤立進(jìn)行的，而是在與教師的溝通交流中不斷提升發(fā)展的。教研員要與基層教師建立溝通平臺(tái)，建設(shè)好教研共同體，促進(jìn)彼此的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

4.加強(qiáng)基層教研協(xié)同

缺乏更高層次、更專(zhuān)業(yè)的理論指導(dǎo)及橫向交流溝通，這是區(qū)縣教研員職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)及職能未有效發(fā)揮的一個(gè)重要原因。為此，有必要加強(qiáng)基層教研的協(xié)同合作。一是發(fā)揮上級(jí)教研室作用。國(guó)家和省、市教研部門(mén)要主動(dòng)加強(qiáng)對(duì)基層教研機(jī)構(gòu)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)，形成教研合力。二是教育理論工作的積極介入。高等院校和教育科學(xué)研究院所在理論引領(lǐng)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，基層機(jī)構(gòu)可以通過(guò)聯(lián)合培養(yǎng)人才、共同深研課題等形式，利用人才高地引領(lǐng)基層教研員的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。一方面，可以解決教研室理論支撐不足以及科研工作薄弱問(wèn)題，作為實(shí)現(xiàn)教研員專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)和提高的目標(biāo);另一方面，也可以為高校專(zhuān)家學(xué)者的研究和實(shí)踐提供一線鮮活的資料，溝通教育理論與教學(xué)實(shí)踐，最終形成多贏局面。三是促進(jìn)區(qū)縣教研室之間的橫向交流。區(qū)縣教研機(jī)構(gòu)之間因?yàn)橥幓鶎樱媾R著較類(lèi)似的情況，可以通過(guò)召開(kāi)教研室聯(lián)席會(huì)議的形式，定期組織專(zhuān)業(yè)研討和成果報(bào)告會(huì)等，介紹和推廣教研的優(yōu)秀成果經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)共同成長(zhǎng)[10]。

5.強(qiáng)化基層教研保障

區(qū)縣教研員的獨(dú)特作用不可替代，應(yīng)該進(jìn)一步完善支持其發(fā)展的政策和舉措。首先，規(guī)范基層教研建制。目前，雖然省、市、縣（區(qū)）三級(jí)都設(shè)立了教研機(jī)構(gòu)，但并未規(guī)范統(tǒng)一，這是導(dǎo)致區(qū)縣級(jí)教研室陷入發(fā)展困境的重要原因。為此，要建立自上而下的全國(guó)教研室系統(tǒng)，明確基層教研機(jī)構(gòu)的性質(zhì)、名稱(chēng)及職能。其次，加強(qiáng)教研隊(duì)伍建設(shè)。要在建立教研員專(zhuān)業(yè)認(rèn)證制基礎(chǔ)上，從培養(yǎng)和引進(jìn)兩個(gè)方面著手強(qiáng)化教研隊(duì)伍建設(shè)。注重從各級(jí)學(xué)校學(xué)科教研組和一線教師中遴選經(jīng)驗(yàn)豐富的教研人員，及時(shí)吸納到隊(duì)伍之中。同時(shí)，要從重點(diǎn)師范類(lèi)院校中理論水平高、志愿投身教學(xué)研究的畢業(yè)生中引進(jìn)人才。第三，強(qiáng)化教研運(yùn)行保障。要進(jìn)一步明確區(qū)縣教研室的人員編制，給予教研員活動(dòng)充足的經(jīng)費(fèi)保障。

參考文獻(xiàn)

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[10] 梁威，李小紅，盧立濤.新時(shí)期我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)研究制度：作用、挑戰(zhàn)及展望[J].課程·教材·教法，2016（02）.

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