摘要：學(xué)生的閱讀呈現(xiàn)碎片化，致使其知識積累零散、思維品質(zhì)不高。通過分析碎片化閱讀的表現(xiàn)，針對培養(yǎng)學(xué)生整體邏輯思維能力、引導(dǎo)學(xué)生進行主題式閱讀、強化學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建提出了三個改進策略。

關(guān)鍵詞：碎片化;閱讀;改進策略

由于長期以來受應(yīng)試教育的影響，部分教師既希望學(xué)生獲得鮮活的素材，又不想讓學(xué)生在閱讀上花費太多的時間，所以就急功近利地讓學(xué)生進行碎片化閱讀。下面結(jié)合教學(xué)實踐談?wù)勊槠喿x的弊端以及改進的策略。

一、碎片化閱讀的弊端

（一）閱讀信息的表層化

由于碎片化閱讀講究的是“多、快、好、省”，所以學(xué)生在閱讀過程中往往接收的是表層化的信息。學(xué)生只能記住素材的表層含義，不能深入文本內(nèi)部去理清材料的內(nèi)涵。在高考試卷里更多的是對學(xué)生概括能力和深度思考能力的考查。所以，學(xué)生如果長期進行碎片化閱讀就很難形成系統(tǒng)的知識體系，很難深入文本去分析文字的內(nèi)涵。下面我們以一道概括語意題為例，了解一下碎片化閱讀的弊端。

文題：一面鏡子，照了一輩子人，就是沒有照見自己。有一天它邂逅了另一面鏡子，才看見了自己的真面目。

學(xué)生1看到的是環(huán)境之間的關(guān)系，概括為“近朱者赤，近墨者黑”;學(xué)生2將其概括為“要求自己多一點，對別人苛責(zé)少一點”;學(xué)生3則認(rèn)為“見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也”;學(xué)生4認(rèn)為看待事物要全面把握，不要只看一面，所以他將材料概括為“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。這四位學(xué)生都對文段進行了概括，前兩位學(xué)生只是糾結(jié)于“自己”，不能結(jié)合語境的前后關(guān)系把握，學(xué)生3只是看到“鏡子” 。由此可知，碎片化閱讀不能從整體上去把握材料的內(nèi)涵，學(xué)生所看到的也是文字表層的含義。這種表層化的信息在高中閱讀中過于淺層化。

（二）閱讀信息的隨意化

碎片化閱讀較為隨意，有時教師自己還沒有弄懂這部分信息的內(nèi)涵，就要求學(xué)生去閱讀，這種不加選擇的隨意的閱讀效果不佳。造成這種現(xiàn)象的原因主要是教師在閱讀時對閱讀主題的探討、閱讀時間的安排等缺少整體規(guī)劃。學(xué)生想讀什么就讀什么，讀完了又不清楚其深刻含義，更不知道怎么運用，這使得碎片閱讀浪費了學(xué)生的時間和精力。以蘇教版必修“月是故鄉(xiāng)明”單元為例，部分教師不管教學(xué)單元的主題目標(biāo)，看見“故鄉(xiāng)”二字就很敏感，立刻聯(lián)系相關(guān)材料讓學(xué)生閱讀。有的教師讓學(xué)生閱讀“舌尖上的中國”，然后聯(lián)系“月是故鄉(xiāng)明”。但是這兩個主題并沒有直接關(guān)系，一個是鄉(xiāng)土情結(jié)，一個是文化與美食的共融，兩者是有區(qū)別的。如果教師在講解時不加區(qū)分就直接嫁接，則這種教學(xué)方法是不可取的。

（三）閱讀信息零碎化

由于學(xué)生不能持之以恒地去閱讀某一部作品，其完整閱讀習(xí)慣沒有形成，所以，學(xué)生所接受的信息是零散的、不系統(tǒng)的。而高中的語文學(xué)習(xí)應(yīng)該是系統(tǒng)有序的?，F(xiàn)實的高中閱讀教學(xué)，教師和學(xué)生長期受應(yīng)試教育的影響，致使碎片化閱讀的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。比如，一提到離別，學(xué)生頭腦里就會出現(xiàn)“長亭送別”等畫面，缺少對具體詩人、詞人的具體文本的構(gòu)建。一提到李清照、李煜就聯(lián)想到“國破家亡”，缺少對作家具體作品的知識構(gòu)建。長此以往，學(xué)生不能構(gòu)建知識系統(tǒng)，其所形成的感悟也大多是膚淺的、零散的。

二、碎片化閱讀的改進策略

（一）培養(yǎng)學(xué)生整體邏輯思維能力

縝密的邏輯思維能力可以避免學(xué)生在閱讀時將文本肢解，可以讓學(xué)生形成整體的知識框架。整體的邏輯思維訓(xùn)練，需要訓(xùn)練學(xué)生對文本文脈的把握。段與段之間，篇與篇之間都具有一定邏輯關(guān)系，教師要引導(dǎo)學(xué)生首先把握整體的文脈。例如，閱讀蕭紅的《春意掛上樹梢》一文，教師無須先著急讓學(xué)生做題，而是可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文題中“春意”二字進行梳理，將文本總體概括為“自然的春意”和“人間的春意”。接著教師以這兩個“春意”為切入點，讓學(xué)生思考“自然的春意”和“人間的春意”各有哪些表現(xiàn)。學(xué)生由淺入深地找出文本中的具體語句。然后教師引導(dǎo)學(xué)生思考人間到底有無春意？這里作者用“春意”掛上“樹梢”的含義是什么？為何是“樹梢”？這樣層層深入地把握文本的內(nèi)涵，讓閱讀更加深入。

（二）引導(dǎo)學(xué)生進行主題式閱讀

所謂的主題式閱讀就是學(xué)生自主確定一個閱讀主題，然后自主選擇閱讀素材，再進行閱讀探究。以閱讀歐陽修的《豐樂亭記》為例，可以采用兩種主題式閱讀方式。

方式一，采用單篇文章主題式探究，改變以往教師問學(xué)生答的模式。教師可以選一個主題，讓學(xué)生圍繞這個主題自主生成問題，從而進行整體主題探究。閱讀《豐樂亭記》，教師提出“與民同樂”的主題，讓學(xué)生圍繞主題進行探究。有的學(xué)生從寫景上去探究“樂”字，有的學(xué)生從寫作手法上探究這篇游記的獨特之處，有的學(xué)生從文末“廬陵歐陽修”的署名上去探究為何不署名為“醉翁歐陽修”，還有的從開頭的寫法去問為何“始飲滁水而甘”。這些問題其實是不同的思考方向，但都圍繞著主題探究，那就是歐陽修此時的“與民同樂”應(yīng)該是努力通過勤于政務(wù)來改變當(dāng)?shù)氐拿耧L(fēng)民俗，最終實現(xiàn)“與民同樂”的思想。這樣，所有的問題最終指向解決文本深層的主旨意蘊。

方式二，可以進行群文閱讀主題式探究。比如，以“活生生一個人”為主題，教師可以在學(xué)過的文本中選取相似文本，如祥林嫂、孔乙己、哈姆雷特、賈寶玉等，讓學(xué)生自主從文本中去探究這些人物的特點以及作者刻畫人物所使用的方法。從而由一篇帶動多篇，了解這一類文本的學(xué)習(xí)方法。

（三）強化學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)

高中語文學(xué)習(xí)更多的強調(diào)學(xué)生對知識的連續(xù)性、持續(xù)性的運用。學(xué)生在閱讀過程中要具有前后勾連、由一篇帶動多篇學(xué)習(xí)的能力。這種能力的培養(yǎng)離不開平時知識的積累。所以，教師在平時的閱讀教學(xué)中要強化對學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)框架的構(gòu)建。比如，教師在講南唐后主李煜作品的時候，要讓學(xué)生理解南唐后主成為階下囚時所寫的一類作品所抒發(fā)的情感。又如，學(xué)習(xí)李清照詞作，要引導(dǎo)學(xué)生了解詞人南渡前后的作品，理解不同時期其所寫的作品抒發(fā)的情感側(cè)重點會有差異。下面以《史記》選讀文本中人物傳記為例，看一看如何構(gòu)建整體、系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生提高語文素養(yǎng)。

《史記》中“戰(zhàn)國四君子”任務(wù)群學(xué)習(xí)案例：

活動一：學(xué)生閱讀《孟嘗君列傳》（原文和注釋共約8400字）

任務(wù)：（1）對照注釋閱讀，劃出讀不懂的地方，小組討論解決。（2）請為孟嘗君編制大事年表。（3）馮驩是一個怎樣的人？（4）請為孟嘗君寫一段評語（50字左右）。學(xué)生自主閱讀，小組交流，教師巡視答疑，就學(xué)生提出的共同問題進行點撥。

活動二：學(xué)生閱讀 《 平原君列傳 》《 春申君列傳 》《信陵君列傳》

任務(wù)：（1）對照注釋閱讀，劃出讀不懂的地方，小組討論解決。（2）列出平原君、春申君、信陵君所做之事及賓客為平原君所做之事。（3）分別用一句話概括毛遂、李同。（4）為平原君、春申君、信陵君寫一段評語（50字左右）。學(xué)生自主閱讀，小組交流，教師巡視答疑，就學(xué)生提出的共同問題進行點撥。

活動三：（1）請比較四公子，若你在當(dāng)時，你更愿意到誰的門下生活？請申明理由。（2）從“戰(zhàn)國四公子列傳”中你還能讀出什么（政治、文化、社會等）信息？（3）你得到了哪些人生啟示？（4）請說一說《史記》塑造人物的方法。（5）從“戰(zhàn)國四公子列傳”的自主閱讀中你積累了哪些語言現(xiàn)象和文言文的閱讀方法？有什么體會？（6）請就這四篇列傳中你感興趣的某一問題進行探究。

在這一閱讀活動方案中，教師引導(dǎo)學(xué)生將一類作品進行整合，圍繞人物傳記的閱讀方法，先詳細地向?qū)W生講解傳記類文本的特點，然后讓學(xué)生通過自學(xué)的方式總結(jié)這類文本的特點，最后將讀寫結(jié)合在一起進行知識的整合。這種閱讀方式有效地避免了閱讀的碎片化，將一類知識進行歸類，幫助學(xué)生構(gòu)建了知識框架。

隨著信息化的日益加快，碎片化閱讀已經(jīng)不可避免，教師如何引導(dǎo)學(xué)生進行有效的碎片化閱讀是值得語文教師深入思考的問題。

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作者簡介：趙蘭蘭（1984—），女，江蘇省如東高級中學(xué)一級教師，主研方向為高中語文教學(xué)。