李薔 郝宏潔 張義兵

摘 要：項目教學(xué)是當(dāng)前職業(yè)教育主流的教學(xué)模式之一，但實踐中許多項目教學(xué)呈現(xiàn)背離理念本身、“形似而神不似”的現(xiàn)象。知識建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)在真實情境中促進(jìn)學(xué)生觀點的產(chǎn)生、集體知識的共同生長、社區(qū)成員的平等對話等原則，引入該理論可以推進(jìn)項目教學(xué)走向深化。本文以知識建構(gòu)理論為指導(dǎo)，對五年高職網(wǎng)頁設(shè)計與制作的項目化教學(xué)實踐進(jìn)行了改造與升華，發(fā)現(xiàn)如下變化：知識建構(gòu)能夠促進(jìn)項目教學(xué)由示范的固定項目轉(zhuǎn)向?qū)W生生成的多元化項目，實驗班學(xué)生作業(yè)的廣度與深度顯著高于對照班;在學(xué)生學(xué)習(xí)行為方面，實驗班提出問題與獲取資料等多方面行為都顯著高于對照班;在有關(guān)學(xué)習(xí)態(tài)度的訪談中，實驗班學(xué)生表現(xiàn)出更積極的探究與協(xié)作。

關(guān)鍵詞：知識建構(gòu);項目教學(xué)課堂實踐;反思與升華

中圖分類號：G434文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：2096-0069（2020）06-0077-05

收稿日期：2020-05-08

基金項目：江蘇省教育廳高等學(xué)校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“基于知識建構(gòu)理論的實用型智能教學(xué)模型設(shè)計研究”（2013SJB880048）

作者簡介：李薔（1974— ），女，四川合川人，高級教師，研究方向為職業(yè)教育課程改革; 郝宏潔（1996— ），女，山西原平人，碩士研究生;張義兵（1967— ），男，江蘇連云港人，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)、計算機(jī)支持下的協(xié)作學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)、中小學(xué)信息技術(shù)教育等。

一、背景及問題

2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確提出要在職業(yè)教育中推行項目教學(xué)、案例教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)等教學(xué)模式。項目教學(xué)法注重這樣幾個關(guān)鍵要素：學(xué)生自主性、有計劃的行動、解決問題的過程、相應(yīng)的社會情境[1]。

但是在目前的職業(yè)教育教學(xué)實踐中，部分項目教學(xué)離理念本身仍有較大提升空間。扭曲的項目化教學(xué)可以歸納為三種：標(biāo)題式項目教學(xué)、片段式項目教學(xué)、程序式項目教學(xué)。其中程序式項目教學(xué)是指具備了真正意義上的項目載體，教學(xué)過程也基本符合項目教學(xué)程序，然而并沒有取得預(yù)期教學(xué)效果的項目教學(xué)[2]。其最常見的兩種現(xiàn)象為：其一，教學(xué)內(nèi)容為單一的項目。教師精心準(zhǔn)備的項目常常激發(fā)不了學(xué)生的興趣，學(xué)生制作的項目千篇一律地都是對示范項目的模仿，缺乏多元化的想法和創(chuàng)新。其二，教學(xué)流程為“講項目”。整個教學(xué)流程中雖然也有項目分析、制訂計劃、項目制作、歸納等環(huán)節(jié)，但整個教學(xué)的主體依舊是教師。

目前，國際上具有重要影響力的知識建構(gòu)（Knowledge Building，簡稱KB）理論認(rèn)為真正能引起學(xué)生關(guān)注的是生活中的真實問題，學(xué)生應(yīng)能提出多元化觀點，且在教師的引導(dǎo)下，通過各類方式的討論，對觀點進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，逐漸完成對知識的綜合和提升[3]。因此，若是能夠?qū)⑻岢稣鎸崋栴}、發(fā)表自己觀點這個理念加入到一般的項目教學(xué)中，可以在很大程度上改變教師指定項目主題、模塊需求并硬性布置給學(xué)生的模式，轉(zhuǎn)而引導(dǎo)學(xué)生確定自己的項目主題，制作出基于課標(biāo)而又高于課標(biāo)的功能模塊。

本研究以某職業(yè)學(xué)校的網(wǎng)頁設(shè)計與制作課程為例，在1個實驗班的10周課堂教學(xué)中運用知識建構(gòu)理論重構(gòu)項目教學(xué)，在過程性評價中獲取數(shù)據(jù)，并與對照班進(jìn)行比較分析。研究的問題聚焦在以下三點：

1.兩個班級學(xué)生知識生成是否有顯著差異？

2.兩個班級學(xué)生學(xué)習(xí)行為是否產(chǎn)生變化？有沒有顯著差異？

3.兩個班級學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度有什么變化？

二、研究過程與方法

（一）研究背景

本文的研究對象為五年高職三年級兩個平行班的學(xué)生。其中A班41人作為對照班，保留了“程序式”項目教學(xué)策略;B班40人作為實驗班，采用了知識建構(gòu)指導(dǎo)下的項目化教學(xué)策略。實驗前，研究者對比了兩個班前期主要專業(yè)課的成績，發(fā)現(xiàn)兩個班級均分無顯著差異。

本研究所選擇的教學(xué)科目為網(wǎng)頁設(shè)計與制作，本階段的教學(xué)目標(biāo)為：能完成網(wǎng)站需求分析和布局圖制作;能整理素材，完成首頁和3個左右主要靜態(tài)頁面制作;能建立2個數(shù)據(jù)庫表，通過網(wǎng)頁查詢、添加數(shù)據(jù)。

教學(xué)時間：兩個班級一共進(jìn)行了10周教學(xué)，每周3課時。

（二）研究方法

本研究采用基于設(shè)計的研究方法，聚焦于實驗班，采用知識建構(gòu)理論進(jìn)行的課堂教學(xué)。研究重點為課堂觀察、學(xué)生調(diào)查、數(shù)據(jù)分析，并據(jù)此對知識建構(gòu)的教學(xué)策略進(jìn)行多輪迭代、優(yōu)化設(shè)計，最終的數(shù)據(jù)分析集中在與對照班的教學(xué)效果的對比。主要過程如下：

1.對照班采取教師“程序式”項目教學(xué)

教師準(zhǔn)備了一個涵蓋課程目標(biāo)的教學(xué)項目，然后將項目分解為數(shù)個由淺入深的小任務(wù)，并設(shè)計了任務(wù)書，以教師示范、學(xué)生模擬的方式，逐個講授任務(wù)，從而完成項目教學(xué)。

2.實驗班采取知識建構(gòu)理論教學(xué)

知識建構(gòu)理論教學(xué)過程仍以原先的項目背景為情境，和“程序式”項目教學(xué)過程的主要不同點為：其一，淡化項目，強(qiáng)調(diào)探究。其二，要求每個學(xué)生有自己的真實“觀點”。其三，教師主要提供微課、書等權(quán)威資料，并以同伴的身份積極引導(dǎo)、參與學(xué)生討論。其四，強(qiáng)調(diào)形成社區(qū)知識，學(xué)生以組內(nèi)、組間討論為主來探究并解決問題，共同建構(gòu)“理論體系”。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

本研究重點分析實驗班采用知識建構(gòu)教學(xué)是否改進(jìn)了一般的項目教學(xué)的效果。因此，從三個方面來評估：一是學(xué)業(yè)成績方面，選擇兩個班的作業(yè)完成情況進(jìn)行對比;二是學(xué)習(xí)行為方面，通過調(diào)查問卷了解學(xué)生學(xué)習(xí)行為的基本數(shù)據(jù)，進(jìn)而分析、比較;三是學(xué)習(xí)態(tài)度方面，通過對兩個班級部分學(xué)生的訪談，深度解析其內(nèi)在的學(xué)習(xí)態(tài)度差異。

（一）學(xué)生作業(yè)完成情況對比

本研究中，學(xué)生作業(yè)主要是學(xué)生產(chǎn)出的作品。分析作品之前先對評價作品的編碼體系進(jìn)行設(shè)計，如表2。

采用內(nèi)容分析法對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行編碼時，需要對其進(jìn)行信度分析。本研究的兩位編碼者分別在獨立狀態(tài)下根據(jù)自身對課標(biāo)的理解分析編碼表的類目，然后根據(jù)相同項目意見一致性計算，進(jìn)行類目信度分析。

由此可見，兩位編碼者對編碼體系的類目理解高度一致，即編碼體系的類目信度比較高。

研究者通過分析對照班與實驗班學(xué)生提交的作業(yè)內(nèi)容并進(jìn)行了編碼分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

實驗班學(xué)生在主題的選擇、布局方式的設(shè)計、靜態(tài)網(wǎng)頁的制作方法、完成動態(tài)網(wǎng)頁功能模塊數(shù)量上的多元化生成遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對照班的學(xué)生。例如，實驗班中100%的作品主題是不重復(fù)的，70%的網(wǎng)頁采用了多樣的布局方式，60%的作品采用了多樣的靜態(tài)頁面制作方法，70%的網(wǎng)頁動態(tài)功能豐富。然而對照班的作品主題只有一個，布局方式只有兩欄式，靜態(tài)頁面的制作方式只學(xué)會了使用div布局方式進(jìn)行制作，在動態(tài)網(wǎng)頁制作方面只是實現(xiàn)了課標(biāo)要求的顯示新聞和注冊功能。

在對課程標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成度上，對照班學(xué)生達(dá)成情況為100%;實驗班并非一一對應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)，如22%的學(xué)生沒有完成“從數(shù)據(jù)庫里查詢數(shù)據(jù)”。但是，實驗班共有70%的學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，例如，33.3%的學(xué)生超標(biāo)完成圖片輪播技術(shù)，12%的學(xué)生超標(biāo)完成視頻展示技術(shù)，20%的學(xué)生超標(biāo)完成登錄模塊，11%的學(xué)生超標(biāo)完成對數(shù)據(jù)庫表記錄的刪除和更新，11%的學(xué)生超標(biāo)完成循環(huán)顯示圖片。顯然，知識建構(gòu)指導(dǎo)下的教學(xué)最終的產(chǎn)出是基于課標(biāo)而又高于課標(biāo)的。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)行為分析

一般而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為變化大，不易捕捉，而職業(yè)學(xué)校的學(xué)生自我行為意識較強(qiáng)，因此，本研究采用了問卷調(diào)查的方式讓學(xué)生自己反饋。調(diào)查問卷的內(nèi)容涵蓋主要的學(xué)習(xí)行為，選項分為好（多）、較好（較多）、一般、較差（較少）、差（少）五個檔次;原始數(shù)據(jù)按照5、4、3、2、1進(jìn)行賦分，分值越高，說明該項的表現(xiàn)越好。問卷使用問卷星發(fā)放，對照班共發(fā)放41份，回收41份;實驗班共發(fā)放40份，回收40份。問卷回收率均為100%。問卷回收之后使用SPSS 20.0軟件對結(jié)果進(jìn)行信度和效度檢測。結(jié)果顯示：信度系數(shù)為0.968>0.9，說明該量表的信度較高;效度檢測中，KMO值大于0.7，說明該量表的結(jié)構(gòu)效度良好。

基于此，研究者在問卷中選取了能夠反映出學(xué)生學(xué)習(xí)行為的7道問題，并求出兩個班級中學(xué)生回答情況的平均分，結(jié)果顯示：在學(xué)習(xí)行為方面，對照班學(xué)生在搜集整理資料、制訂調(diào)整計劃、查閱資料、與同伴討論、對同學(xué)項目進(jìn)行評估五個方面得分均為2分，屬于較低水平;而實驗班學(xué)生這五個方面的得分均為4分左右，屬于較高水平。其中，對照班學(xué)生通過教師講授獲取知識的得分為4.5分，說明對照班學(xué)生的知識獲得途徑還是教師傳授。

隨之研究者使用SPSS 20.0進(jìn)行了差異性分析。分析結(jié)果顯示：每道題的Sig.（雙尾）<0.05，所以對照班的學(xué)生與實驗班的學(xué)生在學(xué)生學(xué)習(xí)行為的七個方面呈現(xiàn)出顯著性的差異。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的變化

本研究主要采用深度訪談法。訪談對象的選擇是在課程結(jié)束后，隨機(jī)抽取兩個班級各5人;訪談問題是相對開放的：“你在10周的學(xué)習(xí)中，自我感覺學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)態(tài)度有變化嗎？如果有，變化的原因是什么？”通過對訪談資料的整理，發(fā)現(xiàn)如下差異：

1.實驗班學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣高于對照班學(xué)生，主要原因是實驗班可以自己選擇項目課題

在訪談中發(fā)現(xiàn)，由于都是做真實的項目，無論是實驗班還是對照班的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性都高于以講授學(xué)科體系為主的傳統(tǒng)授課的班級;差別在于，隨著項目的深入，實驗班學(xué)生是圍繞自己提出的喜歡的主題，學(xué)生越來越活躍，相互交流越來越多;而對照班的學(xué)生最初接觸項目學(xué)習(xí)也很興奮，但是隨著被教師“牽引”著做項目的進(jìn)程，他們的積極性趨于平穩(wěn)，課堂活動看不出有很多的激情。

2.實驗班以共同的話題為依據(jù)的動態(tài)分組，使學(xué)生更積極地參與討論、合作

對照班的學(xué)生普遍表示，只要跟著老師的講解，完全可以模仿一個相同的項目，沒有必要進(jìn)行分組，而他們對曾經(jīng)有過的“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”的分組方式也有多種不滿。例如學(xué)生方某說：“有時候小組長硬性分工，當(dāng)分給我的任務(wù)我完成不了或者不感興趣的時候，我就消極怠工。”學(xué)生李某說：“為了從競爭中勝出，我們得把創(chuàng)新的部分藏起來。”而實驗班采取了以共同的話題為分組依據(jù)的動態(tài)分組方法，積極討論成為水到渠成的事情，并且隨著項目的深入，研究相同模塊的學(xué)生能再次生成新的小組，最大限度促進(jìn)學(xué)生的合作。

3.實驗班帶給學(xué)生解決問題的成就感，會激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生進(jìn)一步探究的欲望

對照班學(xué)生知識獲得的主要途徑是教師的單向傳授、示范。在訪談中，對照班的學(xué)生普遍認(rèn)為知識是老師讓我學(xué)的，是為了考試或者以后的工作需要不得不完成的任務(wù)，在學(xué)習(xí)過程中缺少克服困難的成就感。而實驗班的學(xué)生針對自己感興趣的項目能不斷地深究，克服困難后的成就感促進(jìn)了學(xué)生進(jìn)入更好的探究循環(huán)，老師及時組織的研究成果匯報也讓學(xué)生更有自信。

四、結(jié)論及反思

本研究通過對知識建構(gòu)實驗班與項目教學(xué)對照班10周的課堂觀察、數(shù)據(jù)分析和對迭代設(shè)計的反思得出下面的結(jié)論：

1.知識建構(gòu)教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升

通過數(shù)據(jù)對比發(fā)現(xiàn)，知識建構(gòu)指導(dǎo)下的教學(xué)，其項目主題、網(wǎng)頁布局方式、靜態(tài)網(wǎng)頁制作方法、動態(tài)網(wǎng)頁功能模塊生成的種類數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于程序式項目教學(xué)，并有7項超課標(biāo)內(nèi)容生成，課程內(nèi)容更多元化。

2.知識建構(gòu)教學(xué)促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動接受轉(zhuǎn)向主動探究

本次教學(xué)實踐中，教師改變了重視知識和技能的傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式，加大了參與討論、引導(dǎo)學(xué)生交流的力度，學(xué)生不斷提出真實的問題，通過學(xué)習(xí)權(quán)威性資料和與同學(xué)討論等方式解決問題，與此同時，教師也強(qiáng)化了做計劃、總結(jié)的要求。實踐證明：知識建構(gòu)指導(dǎo)下的教學(xué)有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生搜集整理資料、制訂調(diào)整計劃、查閱資料、與同伴討論、對同學(xué)項目進(jìn)行評估的能力都得到明顯提升。

3.知識建構(gòu)教學(xué)是基于課標(biāo)不斷建構(gòu)的、可以持續(xù)發(fā)展的過程

知識建構(gòu)教學(xué)首先是基于課標(biāo)，而不是無序發(fā)散的。教師在教學(xué)之初要給學(xué)生種下一顆基于課標(biāo)能生長知識的“種子”。例如，在教學(xué)實踐之初，我們曾啟發(fā)學(xué)生思考“你喜歡的網(wǎng)站是哪個”這一問題，學(xué)生的回答五花八門，就是談不到課標(biāo)所包含的“做網(wǎng)站”技術(shù)上，當(dāng)把問題改成“你想做一個什么樣的網(wǎng)站”后，情況大為好轉(zhuǎn)。

4.知識建構(gòu)教學(xué)中教師也要正確認(rèn)識講授的作用和時機(jī)

在教學(xué)實踐初期，教師把知識建構(gòu)教學(xué)完全與講授法對立起來，不敢講授。例如，教師總是試圖啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)“布局圖”這個概念，學(xué)生普遍反映“不清楚教師希望學(xué)生做什么”。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因是學(xué)生沒有處在能自我發(fā)現(xiàn)“布局圖”的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，而且“什么是布局圖”這種概念性的知識確實也沒有必要讓學(xué)生進(jìn)行探究。此時教師應(yīng)該清晰地講授布局圖的概念，明確權(quán)威性資料的內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)、討論來探究“如何設(shè)計本組的布局圖”，而不是探究出“什么是布局圖”。

由于本次研究僅持續(xù)了10周，師生均是知識建構(gòu)的新手，在數(shù)據(jù)的搜集上以課堂觀察，對紙質(zhì)建議、項目結(jié)果進(jìn)行分析為主，沒有利用信息化手段進(jìn)行大數(shù)據(jù)的搜集和分析。教學(xué)評價的策略還比較單一，后續(xù)研究還需繼續(xù)豐富與改進(jìn)。

[1]徐朔.項目教學(xué)法的內(nèi)涵、教育追求和教學(xué)特征[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（28）：5-7.

[2]徐國慶.職業(yè)教育課程、教學(xué)與教師[M].上海：上海教育出版社，2016.

[3]張義兵.知識建構(gòu)：新教育公平視野下教與學(xué)的變革[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2018.

（責(zé)任編輯 孫興麗）