王曉輝

美國高校以其獨特的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化和持久不衰的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)動力，取得了難與匹敵的教育成就，有“硅谷心臟”之稱的斯坦福大學和被譽為“世界理工大學之最”的麻省理工學院，是美國最早開始創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并取得豐富成功經(jīng)驗的代表性大學，形成了以注重創(chuàng)業(yè)隱性知識習得為特征的較為成熟的人才培養(yǎng)模式。本文試圖以這兩所高校為例，從隱性知識視域探析美國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵特征，以期為國內(nèi)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革提供借鏡。

一、隱性知識的理論意蘊與美國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

隱性知識又譯為緘默知識、默會知識，是由英國科學家邁克爾·波蘭尼(M.Polanyi)首先提出，他認為人類的知識可以分為兩類：顯性知識(Explicit Knowledge)和隱性知識(Tacit Knowledge)，所謂顯性知識是指能言傳的、可以用文字等來表述的知識；而隱性知識則是指不能言傳的、不能系統(tǒng)表述的那部分知識。無論在日常生活還是在科學活動中，隱性知識都與顯性知識一樣普遍存在，且數(shù)量上比顯性知識更多，許多技能、方法、態(tài)度、體會、情感等方面的知識都是隱性知識。波蘭尼認為，隱性知識是非常重要的一種知識類型，它事實上支配著認識活動的整個過程，是人們獲得顯性知識的“向?qū)А?。[1]

隱性知識的特征可以總結(jié)為：隱性知識是基于實踐和經(jīng)驗的一種智力和能力，是高度個人化的知識，與認知主體無法分離，難以用語言明確表達，但可以通過模擬、范例、內(nèi)省等方式“顯性化”并被領(lǐng)悟，試錯法、行動學習、反思學習、基于問題的學習、團隊學習、師徒制等是隱性知識轉(zhuǎn)移的有效途徑。

隱性知識在科學研究和職業(yè)發(fā)展中具有非常重要的作用，波蘭尼研究發(fā)現(xiàn)，那些對科學創(chuàng)新精神與能力以及職業(yè)開拓創(chuàng)新能力非常重要的隱性知識，很難通過明確的系統(tǒng)的知識傳授傳遞和掌握，卻易于通過個體在實踐中的體悟及師徒制形式的人際互動等方式獲得。他認為：“當科學中的言述內(nèi)容在全世界數(shù)百所新型大學里成功地授受的時候，科學研究中不可言傳的技藝卻并未滲透到很多這樣的大學中。科學方法于四百年前首先發(fā)源于歐洲地區(qū)，如果不給年輕的科學家們提供在歐洲當學徒的機會，如果歐洲的科學家們沒有移居到新興國家，那些海外的研究中心是很難有多大作為的?！盵2]

美國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式體現(xiàn)出高度重視創(chuàng)業(yè)隱性知識習得的特征。從人才培養(yǎng)理念與目標來看，美國高校注重培養(yǎng)學生的企業(yè)家精神和創(chuàng)業(yè)能力，提高學生的開拓性與進取性，使其成為開創(chuàng)型人才。這些素養(yǎng)從構(gòu)成要素和形成途徑來看，與隱性知識有密不可分的聯(lián)系，無論是創(chuàng)辦公司企業(yè)的創(chuàng)業(yè)能力，如識別創(chuàng)業(yè)機會、整合創(chuàng)業(yè)資源等，還是就業(yè)中的創(chuàng)業(yè)能力，如強烈的創(chuàng)新激情、靈活的變通應(yīng)用能力等，這些能力中有相當大的部分屬于隱性知識范疇。從課程和教學來看，美國高校注重開設(shè)實踐導(dǎo)向型課程和多學科交叉課程，并采用能夠保障學生主動參與與親身體驗的教學制度與教學形式，使學生在強烈的情境驅(qū)動和真實的體驗中，深刻感受和體悟創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗，并通過創(chuàng)業(yè)實踐活動應(yīng)用、踐行與反思，實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)隱性知識的有效生成與習得。

二、隱性知識視域下美國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的關(guān)鍵特征

(一)人才培養(yǎng)理念：以創(chuàng)業(yè)能力為導(dǎo)向，以創(chuàng)新素養(yǎng)為核心，重視創(chuàng)業(yè)隱性知識習得

創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)和前提，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的結(jié)果和載體，以創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，以創(chuàng)新素養(yǎng)提升為核心，重視創(chuàng)業(yè)隱性知識習得，是斯坦福大學在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中秉持的理念。從誕生和發(fā)展歷史看，斯坦福大學本身就是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的杰出典范，其創(chuàng)建者利蘭·斯坦福是當時美國著名實業(yè)家，他從自身創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷出發(fā)，認為美國東部傳統(tǒng)名校注重紳士教育，培養(yǎng)的學生缺乏專業(yè)技能和實踐能力，而新興農(nóng)工學院的畢業(yè)生雖具備專業(yè)技能卻又缺乏人文修養(yǎng)和創(chuàng)新能力。他認為，如果青年人僅僅接受技術(shù)教育而缺乏人文修養(yǎng)和創(chuàng)新能力，很難成為成功的實業(yè)家，為了人生的成功，必須培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)新能力。[3]因此，他在決定投資創(chuàng)建斯坦福大學時，就明確了在人文修養(yǎng)和專業(yè)技能相結(jié)合的基礎(chǔ)上，著重培養(yǎng)以學以致用為目的的創(chuàng)新素養(yǎng)的基本理念。這種傳統(tǒng)和理念也深刻影響了其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展，形成了對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的基本認知：不論專業(yè)背景，所有學院的學生在自由教育環(huán)境中養(yǎng)成廣泛的世界觀和深厚的文化修養(yǎng)；將創(chuàng)業(yè)者的經(jīng)驗、知識以及技能還有對創(chuàng)業(yè)的理解傳遞給學生；讓他們成為明天的創(chuàng)新者和領(lǐng)導(dǎo)者，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成為學生的一種思維和生活方式。[4]事實上，斯坦福大學在建立伊始就牢牢樹立了“學以致用”的教育理念，并以與工業(yè)界和科技創(chuàng)業(yè)企業(yè)有良好的互動關(guān)系著稱，這賦予了斯坦福大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育濃厚和鮮明的實踐性特征，從隱性知識角度看，創(chuàng)業(yè)實踐活動是提高創(chuàng)業(yè)能力的主要途徑，注重“做中學”及體悟并積累創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗的教育方式，呈現(xiàn)出明顯的隱性知識學習的特征。

麻省理工學院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有悠久的歷史，在其發(fā)展歷程中，同樣受到了該校創(chuàng)始人威廉·巴頓·羅杰斯所確立的“手腦并重”教育理念的深刻影響。創(chuàng)立于1916年的“技術(shù)計劃”項目既是其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的肇始，也是“手腦并重”教育理念的具體體現(xiàn)，該計劃的主旨在于促進理論研究與實踐應(yīng)用相結(jié)合，推動校園科技成果產(chǎn)業(yè)化和市場化，形成學—研—產(chǎn)的良性循環(huán)，初步形塑了麻省理工創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育注重科研創(chuàng)新和人才培養(yǎng)雙向互動，以科技應(yīng)用和科技創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向和驅(qū)動力的發(fā)展格局。例如，麻省理工學院這樣介紹自己對于創(chuàng)新的看法：“我們渴望知道事情是如何運作的，并受到啟發(fā)使它們運作得更好。我們的‘頭腦和手’哲學激發(fā)了現(xiàn)實世界的參與，由于麻省理工學院的創(chuàng)業(yè)文化，大波士頓的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)聚集了大量從麻省理工學院分離出來的公司，我們也歡迎與工業(yè)界和政府的合作，因為我們致力于讓麻省理工學院的創(chuàng)新引導(dǎo)人們?nèi)リP(guān)注并協(xié)助解決那些至關(guān)重要和前沿性的問題。”[5]據(jù)調(diào)查，由麻省理工校友創(chuàng)建的公司已超過30,200家，大約雇用了460萬員工，年收入達1.9萬億美元，相當于世界第十大經(jīng)濟體。[6]發(fā)展至今，麻省理工學院將培養(yǎng)學生科技創(chuàng)新基本素質(zhì)視為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心，通過發(fā)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、技能和洞察力，培養(yǎng)具有全球思維和視野的下一代創(chuàng)新者。學院鼓勵學生要敢于實踐，不怕失敗，善于從模擬、試驗、問題解決乃至挫敗中學習，顯示了其不倚重灌輸創(chuàng)業(yè)理論知識，而是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育建立在基于隱性知識轉(zhuǎn)移的創(chuàng)業(yè)能力開發(fā)上的教育理念。

(二)課程設(shè)置體系：圍繞創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗的生成與習得，聚焦學科交叉實踐

在隱性知識視域下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動是圍繞創(chuàng)業(yè)中的問題尋求解決方案的過程，這一過程是隨機應(yīng)變并運用復(fù)合型知識與能力的過程，任何教條式的或單一的知識體系都難以勝任。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的課程體系應(yīng)該以問題為中心組織學習而非依照學科的知識體系進行，這就需要融合多學科的知識，以問題為核心、以實踐為導(dǎo)向組織教學內(nèi)容。斯坦福大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育構(gòu)建了開放的跨學科綜合式課程體系，形成了以通識課程為基礎(chǔ)、以學科專業(yè)課程和跨學科課程為主干的課程體系，學科專業(yè)課程堅持多學科交叉、文理科結(jié)合、理論和實踐并重的基本原則。在2020—2021學年的課程體系中，內(nèi)容與創(chuàng)業(yè)直接相關(guān)的課程數(shù)量達105門，且絕大多數(shù)都屬于以問題為核心的跨學科綜合式課程。[7]

“在以工程和科學為基礎(chǔ)的行業(yè)中創(chuàng)造和領(lǐng)導(dǎo)新的企業(yè)”這門課程主要面向?qū)υ诠こ毯涂茖W密集型行業(yè)(如化學、能源、材料、生物工程、環(huán)境、清潔技術(shù)、制藥、醫(yī)療和生物技術(shù))創(chuàng)業(yè)感興趣的大四學生和研究生，探索創(chuàng)建新企業(yè)的動力、復(fù)雜性和挑戰(zhàn)，特別針對需要較長開發(fā)時間、大量投資、跨廣泛的技術(shù)和非技術(shù)學科整合以及知識產(chǎn)權(quán)創(chuàng)造和保護的行業(yè)，涵蓋“商業(yè)基礎(chǔ)”“機會可行性”“創(chuàng)建初創(chuàng)企業(yè)”“創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力”和“創(chuàng)業(yè)作為職業(yè)”幾門課程。教學方法包括講座、案例研究、特邀演講、個人和團隊項目。“種族與技術(shù)”這門課程由“非洲和非洲裔美國人研究”項目每周提供一系列講座，課程主要內(nèi)容為：通過創(chuàng)造一個空間，讓代表性不足的群體接觸到技術(shù)世界，從而促進初始的想法變成創(chuàng)業(yè)行動；致力于解讀技術(shù)創(chuàng)造的語言，并探討如何建立一個團隊解決問題；學者和業(yè)界人士還將討論女性與科技、數(shù)字鴻溝和社交媒體等話題。[8]

麻省理工學院的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程同樣強調(diào)學科交叉與滲透，由學院按照課程性質(zhì)與類型分層分類實施，體現(xiàn)了因材施教的原則。大致可分為理論類課程、實踐類課程和項目類課程，理論類課程和實踐類課程優(yōu)勢互補，面向全體學生，旨在進行創(chuàng)業(yè)啟蒙和培養(yǎng)基本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)；項目類課程面向創(chuàng)業(yè)意愿強烈且已具有初創(chuàng)項目的個人或團隊。項目類課程和實踐類課程是麻省理工學院課程設(shè)置的亮點，這些課程強調(diào)從做中學，具有“實踐模擬”的特點，多由不同專業(yè)背景的若干學生組成小組，并配備創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，進行仿真實踐模擬，全方位地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力。[9]例如，“創(chuàng)業(yè)實驗室”課程(Entrepreneurship Lab)基于項目開展，由麻省理工學院和哈佛大學的學生組成的團隊與初創(chuàng)公司一起研究對企業(yè)具有戰(zhàn)略意義的問題，熱門領(lǐng)域包括軟件、硬件、機器人、清潔技術(shù)和生命科學?！霸O(shè)計創(chuàng)業(yè)”課程(DesignX Entrepreneurship)是以DesignX項目為依托，學生們以團隊的方式來創(chuàng)建他們自己的設(shè)計和商業(yè)敘述、技術(shù)和社會策略，以及推進創(chuàng)新的初步計劃，講座和研討會中導(dǎo)師和外部導(dǎo)師在學生感興趣的特定領(lǐng)域進行一對一的點評與討論。[10]

(三)教學制度體系：滿足隱性知識轉(zhuǎn)移特性，有效促進學生主動參與與親身體驗

由于隱性知識具有個人性、情境性和體驗性，創(chuàng)業(yè)能力必須通過學習者自身的主動參與與親身體驗才能有效習得。為此，斯坦福大學和麻省理工學院均以實踐實習制度和導(dǎo)師指導(dǎo)制度為核心構(gòu)建教學制度體系。斯坦福大學的實踐實習制度具有整體性、體驗性、開放性和針對性的特征。整體性即擁有完備的實踐體系，課程實踐、社團實踐、商業(yè)競賽實踐、孵化器實踐、企業(yè)實踐等多個環(huán)節(jié)融為一體；體驗性即關(guān)注學生的學習體驗，不但記錄學習的最終效果，還注重對實踐過程的評價；開放性即鼓勵師生和社會資源的雙向融通和交流，依托硅谷，大力促進“產(chǎn)學研用”一體化，使創(chuàng)業(yè)實踐產(chǎn)生多元交叉的創(chuàng)新成果；針對性即尊重學生的個體差異，按照學科背景、學歷層次、發(fā)展階段的不同進行針對性實踐。[11]同時，學校還建立了完善的導(dǎo)師指導(dǎo)制度，能夠根據(jù)學生創(chuàng)業(yè)實踐進展的不同情況給予全程性和針對性的指導(dǎo)，如在成長初期指導(dǎo)學生進行市場調(diào)研、構(gòu)建商業(yè)模式；在發(fā)展階段指導(dǎo)學生建立營銷網(wǎng)絡(luò)，提升融資能力等。例如，“社會企業(yè)研討會”這門課程，學生通過接觸有影響力的演講者、長期導(dǎo)師、案例研究和實踐研討會，將獲得建立、推銷和管理社會企業(yè)所需的技能。硅谷的專家演講者和導(dǎo)師鼓勵建立人際網(wǎng)絡(luò)以及點對點學習，課程的高潮是演示日，在這個活動中，團隊直接向經(jīng)驗豐富的投資者推銷他們的想法?！?1世紀及以后的人工智能、創(chuàng)業(yè)與社會”這門課程，由斯坦福大學教授和硅谷一位著名的風險投資家密切合作，研究現(xiàn)有人工智能系統(tǒng)的最新能力，以及早期初創(chuàng)企業(yè)和能夠利用人工智能的大公司面臨的經(jīng)濟挑戰(zhàn)和機遇，課程將關(guān)注業(yè)務(wù)需求與當前技術(shù)能力之間的差距，以確定未來人工智能技術(shù)發(fā)展最有可能產(chǎn)生重大影響的方向。該課程包括來自頂尖技術(shù)專家和企業(yè)家的講座，他們將人工智能運用于醫(yī)療保健、教育、自動駕駛汽車、計算機安全、自然語言接口、計算機視覺系統(tǒng)和硬件加速等多個領(lǐng)域。[12]

麻省理工學院的實踐實習制度以務(wù)實而多樣的項目和社團為依托，如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)強化訓練營、創(chuàng)業(yè)加速器、創(chuàng)客空間、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大使計劃以及大量的學生自主創(chuàng)立的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)俱樂部，同時，創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)與這些項目全程對接。例如，麻省理工學院創(chuàng)新倡議、10萬美元創(chuàng)業(yè)競賽、馬丁信托創(chuàng)業(yè)中心及工業(yè)聯(lián)絡(luò)項目等。以10萬美元創(chuàng)業(yè)競賽為例，該競賽鼓勵組成創(chuàng)業(yè)團隊，每個團隊中必須至少有1名麻省理工學院學生，競賽分為推銷、加速和啟動三個階段。推銷階段決賽選手有90秒的時間向評委和400多名現(xiàn)場觀眾推銷他們的創(chuàng)業(yè)想法；加速階段幫助早期團隊在行業(yè)專家和經(jīng)驗豐富的企業(yè)家的支持下確定他們的想法；啟動階段是一個全面的商業(yè)計劃競賽，參賽團隊要面向市場計劃和準備他們的創(chuàng)業(yè)項目，半決賽選手不僅要展示原型，還要展示完整的商業(yè)計劃，他們?nèi)探邮苜Y助和導(dǎo)師指導(dǎo)，決賽選手在舞臺上面對來自劍橋、波士頓等地的2,000多名現(xiàn)場觀眾演講，獲勝者將贏得10萬美元創(chuàng)業(yè)大獎。[13]學生創(chuàng)業(yè)團隊和個人通過以上這些項目進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目研究和學習，針對目標市場進行反復(fù)思考與設(shè)計，分析建構(gòu)用戶群體，進行深入的市場研究。學生主要采取基于問題的學習、團隊學習、反思學習等學習方式，就遇到的挑戰(zhàn)和困難共同研究，互幫互助，并在中心導(dǎo)師的一對一指導(dǎo)下探索解決方案。這樣的教學制度使學生在模擬真實的創(chuàng)業(yè)情境中增強了創(chuàng)業(yè)體驗，還通過生成和分享集體隱性知識，提高了創(chuàng)業(yè)實踐的實效。

(四)教學組織形式：突出創(chuàng)業(yè)教學的實踐性與情境性，促進隱性知識習得

斯坦福大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的教學組織形式靈活多樣，但總體特點是強調(diào)理論與實踐的互動，加強教學的實踐性、情境性、體驗性，使學生主動地、創(chuàng)造性地學習。其主要形式有：(1)案例教學。通過真實的案例、范例，能夠使其中包含的創(chuàng)業(yè)隱性知識“顯性化”，增強學生的創(chuàng)業(yè)體驗感。(2)項目教學。分為兩種形式，一是讓學生參加與課程內(nèi)容有關(guān)的創(chuàng)業(yè)項目；二是請企業(yè)有關(guān)人員帶著遇到的問題來共同研究解決方案，或者提供項目委托給學生去實際運作。(3)“師徒制”教學。由校內(nèi)和校外創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師為學生提供個性化、針對性的創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)。

麻省理工學院為給學生創(chuàng)造真實的創(chuàng)業(yè)體驗和環(huán)境，在教學組織形式上有諸多創(chuàng)新之舉。一是在常規(guī)的課程教學中采用研討式教學和沉浸式學習，即便是偏重理論性的課程，也加大理論與實踐結(jié)合的力度，包括與創(chuàng)業(yè)項目的學術(shù)與實踐教員、學院創(chuàng)業(yè)活動的領(lǐng)導(dǎo)人以及成功的企業(yè)家和風險資本家進行對談與討論，學生推銷演講和項目研究等。二是大力創(chuàng)新實踐教學形式，如讓學生進入創(chuàng)業(yè)企業(yè)與創(chuàng)始團隊并肩工作，參與關(guān)鍵項目并獲得一對一指導(dǎo)；舉辦模擬“董事會議”，學生就創(chuàng)業(yè)中遇到的具體問題與受邀而來的成功創(chuàng)業(yè)者和企業(yè)家開展“實戰(zhàn)”對話；定期舉辦創(chuàng)業(yè)項目的推介和路演活動，邀請投資人和媒體到場，為學生實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)目標創(chuàng)造機會。[14]

三、對完善我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的啟示與借鑒

(一)更新基于顯性知識的人才培養(yǎng)理念，強化創(chuàng)業(yè)隱性知識習得

近年來，我國從政府到高校層面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育都獲得了前所未有的重視，其在高校中開展的規(guī)模和速度已相當可觀。然而，調(diào)查和研究顯示，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍有諸多亟待突破的瓶頸和問題，嚴重阻礙了教育質(zhì)量的提高，究其原因，其中一個根源性、關(guān)鍵性的因素就是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)仍然建立在顯性知識傳遞的基礎(chǔ)之上，與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域存在大量的隱性知識相悖。斯坦福大學和麻省理工學院的人才培養(yǎng)理念啟示我們，必須重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域中存在大量隱性知識的事實，深入認識隱性知識在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的重要作用，要更新基于顯性知識的人才培養(yǎng)理念，改革用顯性知識的培養(yǎng)方式傳遞隱性知識的做法，構(gòu)建適合隱性知識習得的培養(yǎng)模式。

(二)改革課程設(shè)置體系，促進創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗的有效生成與傳遞

斯坦福大學和麻省理工學院的課程設(shè)置體系，遵循了創(chuàng)業(yè)隱性知識來源于對創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗的領(lǐng)會與重組這一重要規(guī)律，通過設(shè)置學科交叉課程和實踐聚焦課程，促進了創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗的有效生成與傳遞。而目前國內(nèi)高校的課程設(shè)置，從結(jié)構(gòu)上看主要以選修課程為主，在課程整體中占比較低，一旦主修課程壓力較大，學生難有足夠精力投入創(chuàng)業(yè)課程；從課程內(nèi)容看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程主要以理論性、單科性課程為主，且往往是由經(jīng)濟管理、市場營銷類課程“改頭換面”而來。因此，要改革課程設(shè)置體系，首先，應(yīng)采取“全覆蓋”與“個性化”相結(jié)合的原則，面向全體學生設(shè)置創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，同時根據(jù)學生的不同特點與需求進行差異化的課程設(shè)置。其次，在縱向上設(shè)置創(chuàng)業(yè)通識類、專業(yè)創(chuàng)業(yè)類、創(chuàng)業(yè)深化類三層遞進課程。最后，在橫向上按照不同的學科專業(yè)特點，在每一層課程中設(shè)置相應(yīng)比例的學科交叉與實踐聚焦型課程。

(三)創(chuàng)新教學制度體系，促進學生主動參與與親身體驗

斯坦福大學和麻省理工學院教學制度體系的共同特色在于其卓有成效的實踐實習制度和導(dǎo)師制度，契合了創(chuàng)業(yè)隱性知識習得必須依靠學生的主動參與、主動實踐的關(guān)鍵特征，同時導(dǎo)師制創(chuàng)造了學生與富有經(jīng)驗的創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師密切接觸的機會，為學生習得和內(nèi)化導(dǎo)師的創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗提供了必備的條件。我國高校的實踐實習制和導(dǎo)師制則不夠成熟和完善，前者主要以競賽、項目形式開展，且大多局限于校內(nèi)少數(shù)學生參加，后者由于受限于創(chuàng)業(yè)師資匱乏等各種主客觀因素，收效甚微。因此，要創(chuàng)新教學制度體系，首先，應(yīng)探索惠及全體學生的實踐實習形式，例如在創(chuàng)業(yè)通識類課程中注重理論教學和實踐實習相結(jié)合，在教學評價中將實踐實習效果作為重要內(nèi)容等，同時通過校企合作等多種手段提供豐富的校內(nèi)外實踐實習機會，讓學生走出去進入真實的企業(yè)中進行實習體驗。其次，通過培育校內(nèi)創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師隊伍和引進校外導(dǎo)師相結(jié)合，大力完善導(dǎo)師制。按照中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于實行以增加知識價值為導(dǎo)向分配政策的若干意見》，鼓勵教師進入企業(yè)兼職獲取企業(yè)經(jīng)營管理經(jīng)驗。加大力度引進校外創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，探索配套的激勵機制，形成穩(wěn)定的校外導(dǎo)師隊伍。

(四)創(chuàng)新教學組織形式，凸顯創(chuàng)業(yè)教學的實踐性與情境性

將學生置于學習的核心地位，強調(diào)理論與實踐結(jié)合，采用靈活多樣的教學組織形式并大力強化實踐教學。斯坦福大學和麻省理工學院采取的教學組織形式適應(yīng)了創(chuàng)業(yè)課程教學的特殊要求，有利于學生在真實的情境中通過主動實踐習得創(chuàng)業(yè)隱性知識。目前國內(nèi)高校在教學組織形式上仍較多采用“講授灌輸”形式，課堂教學多是“教室”模式或“坐而論道”模式，難以適應(yīng)創(chuàng)業(yè)教學的要求。要創(chuàng)新教學組織形式，首先，強化校企合作和行業(yè)參與，改善創(chuàng)業(yè)教學資源保障，為改革教學組織形式提供充分的場地、環(huán)境與合作者，就如斯坦福大學和麻省理工學院離不開“硅谷”和眾多的關(guān)聯(lián)企業(yè)那樣。其次，探索情境教學模擬企業(yè)創(chuàng)建、基于問題的學習以及師徒制等靈活多樣的教學組織形式，加強課程教學的情境性和體驗性，建立以行動為中心、實踐性較強的教學組織形式。