鮑婷婷

（東營職業(yè)學(xué)院 教師教育學(xué)院，山東 東營 257300）

教育實(shí)習(xí)是實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生只有走入幼兒園，體驗(yàn)幼兒園保教的全過程，才能進(jìn)一步理解、運(yùn)用、檢驗(yàn)理論知識，獲取實(shí)踐性知識，深層次理解幼兒園教師應(yīng)具備的專業(yè)知識、專業(yè)能力，進(jìn)而形成相應(yīng)的職業(yè)理解與教師角色認(rèn)同。

一、當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)存在的問題

（一）優(yōu)質(zhì)、穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地不足

優(yōu)質(zhì)、穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地可為實(shí)習(xí)生提供職前實(shí)踐平臺及示范性教育。當(dāng)前，優(yōu)質(zhì)、穩(wěn)定的教育實(shí)習(xí)基地嚴(yán)重不足。由于很多幼兒園表示“學(xué)生來園實(shí)習(xí)，會打亂既定的教育活動秩序，幼兒園教師與幼兒需要一段時間適應(yīng)實(shí)習(xí)生，除正常工作之外，幼兒園教師會付出額外的精力處理實(shí)習(xí)問題”，因此部分優(yōu)質(zhì)幼兒園不愿意接收實(shí)習(xí)生。另外，在實(shí)習(xí)過程中，某些幼兒園存在諸多問題，如教學(xué)活動中“小學(xué)化”傾向、教師言行不當(dāng)、食品衛(wèi)生不合格等。選取教育失范的幼兒園作為教育實(shí)習(xí)基地，對于剛剛踏入幼兒園工作環(huán)境，專業(yè)理念尚未形成，教師身份尚未認(rèn)同的實(shí)習(xí)生來講是不適宜的。

（二）教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容豐富，但缺乏可操作性與針對性

學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容涵蓋專業(yè)理念與師德、保教實(shí)施、班級管理等方面，但實(shí)習(xí)課程以理論教學(xué)為主，執(zhí)教教師也鮮有幼兒園一線從教的經(jīng)歷，因而教師在教學(xué)中難以將教育理論與教育實(shí)踐融合在一起。

在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生表示：“我實(shí)習(xí)的班級是小班，每天組織教學(xué)活動時間非常短，一天里做得最多的是進(jìn)餐、飲水、維持紀(jì)律等日常生活活動。我們學(xué)習(xí)了教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)，但是理論性太強(qiáng)，只告訴一些理念，但是到幼兒吃喝拉撒等具體的問題面前，我不知道怎么去操作。”在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生在一日生活的組織與指導(dǎo)、環(huán)境設(shè)置、教學(xué)活動組織及游戲指導(dǎo)等方面顯得很生疏，“知其理，難以行其事”。

實(shí)習(xí)生在幼兒園的角色具有雙重性、矛盾性、邊緣性、他主性的特點(diǎn)。實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生需要實(shí)現(xiàn)從高校到幼兒園、從學(xué)生到教師的身份角色轉(zhuǎn)換，確立適應(yīng)幼兒園文化環(huán)境和自身身份地位的行為模式［1］。在這個轉(zhuǎn)變的過程中，學(xué)生需要處理“學(xué)生”與“老師”的角色沖突及“幼兒”與“教師”的角色沖突，不少實(shí)習(xí)生在角色轉(zhuǎn)變的過程中因角色矛盾引發(fā)角色不適應(yīng)及角色緊張。而在教育實(shí)習(xí)課程中，卻鮮有涉及教育實(shí)習(xí)中如何做好心理調(diào)適等方面的內(nèi)容。

（三）指導(dǎo)教師的選擇缺乏明確適宜的選用標(biāo)準(zhǔn)，對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)不足

在實(shí)習(xí)過程中，指導(dǎo)教師包括實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與幼兒園指導(dǎo)教師。實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師通常為實(shí)習(xí)班的輔導(dǎo)員，一名教師負(fù)責(zé)二十多名學(xué)生的指導(dǎo)工作。除實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)之外，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師還需承擔(dān)教學(xué)及科研任務(wù)，故無法全程跟隨學(xué)生的實(shí)習(xí)過程，一般是通過電話、微信等方式對學(xué)生進(jìn)行遠(yuǎn)程指導(dǎo)。此外，有些實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師并非學(xué)前教育專業(yè)且缺乏幼兒園從教經(jīng)歷，學(xué)生實(shí)習(xí)過程中遇到“小班幼兒上課秩序很難控制，總是吵吵鬧鬧，我該如何處理？”等具體問題時，教師常難以給予科學(xué)、有效的指導(dǎo)。

實(shí)習(xí)生所在班級的主班教師一般為幼兒園指導(dǎo)教師，他們忙于班級事務(wù)，通常采用班級隨機(jī)指導(dǎo)的方式，大多集中于中午和一些零碎的時間。部分幼兒園指導(dǎo)教師教齡短、經(jīng)驗(yàn)少，自身尚處于新手教師階段，也難以為實(shí)習(xí)生提供有效的指導(dǎo)。

實(shí)習(xí)生進(jìn)入幼兒園后，部分班級指導(dǎo)教師認(rèn)為實(shí)習(xí)生尚無法勝任組織班級活動的工作，傾向于安排實(shí)習(xí)生做保育工作，如拖地、擦桌子、照顧幼兒的進(jìn)餐、如廁等活動。實(shí)習(xí)生在幼兒園中的多數(shù)時間忙于保育工作，鮮有時間做觀察記錄，組織班級活動的機(jī)會更是寥寥無幾，進(jìn)而產(chǎn)生失落感與沮喪感。這一時期實(shí)習(xí)生尚未建立職業(yè)認(rèn)同，無疑會降低其從教熱情。

另外，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與幼兒園指導(dǎo)教師對“如何指導(dǎo)實(shí)習(xí)生”也缺乏有效的溝通與合作，無法形成有效的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)。

（四）缺乏合理有效的實(shí)習(xí)評價與反饋體系

實(shí)習(xí)的評定內(nèi)容包括考勤、實(shí)習(xí)日志、公開課匯報(bào)、實(shí)習(xí)總結(jié)報(bào)告，通常是結(jié)合實(shí)習(xí)生提交的文字材料與幼兒園指導(dǎo)教師的評價，對實(shí)習(xí)生的表現(xiàn)進(jìn)行評定，評定完畢，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師與幼兒園指導(dǎo)教師的任務(wù)也隨之結(jié)束。實(shí)習(xí)材料的完成并不意味著實(shí)習(xí)生教育實(shí)踐能力的形成，高校與幼兒園并未組織實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生，針對實(shí)習(xí)過程中存在的問題與不足，進(jìn)行深入的專題討論與研究，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師缺乏對實(shí)習(xí)生教育實(shí)踐的反饋，實(shí)習(xí)生缺乏對自身教育行為的反思，實(shí)習(xí)評價流于形式。

二、在教育實(shí)習(xí)中促進(jìn)學(xué)生專業(yè)成長的策略

（一）選擇優(yōu)質(zhì)的教育實(shí)習(xí)基地，建立穩(wěn)定、共贏的合作關(guān)系

選擇教育實(shí)習(xí)基地既要考慮“硬條件”，也要考慮“軟條件”。硬條件包括幼兒園示范等級、幼兒園的師資水平、幼兒園的性質(zhì)等。軟條件包括幼兒園對實(shí)習(xí)生的接納與重視程度、是否營造教學(xué)相長的互助氛圍等。

樹立生態(tài)意識，在教育實(shí)踐中表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)教師教育的協(xié)同創(chuàng)新［2］。高校與教育實(shí)習(xí)基地應(yīng)確立“促進(jìn)教師發(fā)展”的共同合作目標(biāo)，協(xié)同教育行政部門設(shè)置合作管理及協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，分析二者所能提供的資源。如幼兒園可為實(shí)習(xí)生職前提供實(shí)踐平臺及示范性教育，高校可為幼兒園教師提供專業(yè)繼續(xù)發(fā)展教育，二者搭建伙伴關(guān)系，構(gòu)建合作模型，促進(jìn)高校實(shí)習(xí)生與幼兒園教師的共同發(fā)展。

（二）優(yōu)化課程設(shè)置，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)的有序銜接

1.以教育實(shí)習(xí)成果為導(dǎo)向，反向設(shè)置課程內(nèi)容

OBE教育理念是一種基于學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，注重分析學(xué)生學(xué)習(xí)的成果，反向設(shè)計(jì)學(xué)生的教育內(nèi)容以及相關(guān)評價體系，從而提高教學(xué)質(zhì)量［3］。從預(yù)期的實(shí)習(xí)成果入手，反向設(shè)計(jì)教育實(shí)習(xí)課程內(nèi)容，可幫助師生清晰地認(rèn)知教育實(shí)習(xí)成果，使得教與學(xué)的過程更具有實(shí)踐性與可操作性。

根據(jù)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求，基于教育實(shí)習(xí)成果，可將課程內(nèi)容劃分為專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力3個維度，在每一維度中劃分教學(xué)模塊，在具體教學(xué)模塊中提煉典型工作任務(wù)，幫助學(xué)生了解掌握幼兒園教師的工作內(nèi)容與崗位職責(zé)要求。例如，在專業(yè)能力這一維度中，可基于《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出的幼兒園教師應(yīng)具備的7項(xiàng)核心能力，劃分為7個教學(xué)模塊（環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育等），在每個模塊中總結(jié)典型的工作任務(wù)與能力要求，在完成具體工作任務(wù)的過程中，幫助學(xué)生提升專業(yè)能力。

2.開設(shè)教育實(shí)習(xí)心理調(diào)適專題

為緩解實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)壓力，幫助學(xué)生更好實(shí)現(xiàn)教師角色的認(rèn)同及自身專業(yè)發(fā)展，在心理健康課程中應(yīng)開設(shè)心理調(diào)適專題，幫助實(shí)習(xí)生明確實(shí)習(xí)過程是學(xué)習(xí)的過程、成長的過程。要幫助學(xué)生厘清“學(xué)生”與“老師”的角色沖突及“幼兒”與“教師”的角色沖突，緩解實(shí)習(xí)生在角色轉(zhuǎn)變的過程因角色矛盾引發(fā)的不適應(yīng)及角色緊張。

（三）完善實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師選擇與組織管理

1.建立教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師選擇與評價機(jī)制

建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師檔案制度。記錄實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的專業(yè)背景、個性特征、工作履歷、實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)歷、敬業(yè)合作精神等信息，將其作為校內(nèi)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師分配與幼兒園指導(dǎo)教師選擇的參考依據(jù)。

建立實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師考核與評價機(jī)制。高校與幼兒園可編制實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊，明確實(shí)習(xí)生指導(dǎo)工作的各項(xiàng)內(nèi)容，依據(jù)這些內(nèi)容維度對指導(dǎo)教師的工作進(jìn)行考核；建立實(shí)習(xí)生評價機(jī)制，由實(shí)習(xí)生對指導(dǎo)教師的指導(dǎo)態(tài)度、指導(dǎo)方法等方面進(jìn)行評價。根據(jù)考核與實(shí)習(xí)生評價結(jié)果，診斷實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師工作中的問題與不足，為下一步改進(jìn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作提供參考依據(jù)。

2.構(gòu)建實(shí)習(xí)共同體，提高實(shí)習(xí)指導(dǎo)的全面性

實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師、幼兒園指導(dǎo)教師及實(shí)習(xí)生并不是孤立的個體，而是實(shí)習(xí)的共同體，三者之間可搭建互動平臺，如實(shí)習(xí)指導(dǎo)研討會、微信交流群等形式，營造良好的互動環(huán)境，有效提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量。

對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)應(yīng)從單純的“技術(shù)指導(dǎo)”拓展至“參與關(guān)懷”［4］。指導(dǎo)教師對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)不應(yīng)限于專業(yè)技術(shù)層次的指導(dǎo)，也應(yīng)關(guān)注實(shí)習(xí)生在幼兒園的實(shí)習(xí)體驗(yàn)，包括幼兒園對實(shí)習(xí)生的接納態(tài)度、重視程度、實(shí)習(xí)生的角色適應(yīng)等狀況。

（四）優(yōu)化教育實(shí)習(xí)評價，組織有效教育實(shí)習(xí)反饋

制定內(nèi)容全面、可操作性強(qiáng)的學(xué)前教育實(shí)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定實(shí)習(xí)目標(biāo)與實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)結(jié)束時應(yīng)達(dá)到的要求。實(shí)習(xí)生可明確實(shí)習(xí)過程中的努力方向，實(shí)習(xí)教師也可對實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)成果有客觀的衡量與評價，形成教育實(shí)習(xí)評估報(bào)告。同時，實(shí)習(xí)生可借助實(shí)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評估，對自身教育實(shí)踐能力進(jìn)行反思與評價，明確之后需努力的方向。

結(jié)合實(shí)習(xí)評估報(bào)告，指導(dǎo)教師可組織實(shí)習(xí)生撰寫反思札記，組建問題導(dǎo)向式互助團(tuán)體等，進(jìn)一步引導(dǎo)實(shí)習(xí)生分析教育情境與自身的教育行為，歸納、總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，將教育經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教育智慧，培養(yǎng)具有反思精神的教師個體。