王林艷12

(1.湘南學(xué)院 外國語學(xué)院，湖南 郴州 423000；2.菲律賓 德拉薩大學(xué)，甲米地 達(dá)斯馬里納斯 4115)

1 引言

寫作是人類交流的重要工具。在所有四種技能中。根據(jù)研究，寫作可能是要求最高的，因為寫作過程極其復(fù)雜，它涉及社會和認(rèn)知因素。作為輸出的代表，它不僅有利于鞏固通過閱讀和聽力學(xué)習(xí)到的語言輸入，使語言知識內(nèi)化，從而提高語言使用的準(zhǔn)確性，它還可以為基本的口語能力奠定堅實的基礎(chǔ)。雖然英語寫作的重要性已被普遍認(rèn)識，但英語寫作一直是大多數(shù)中國英語學(xué)習(xí)者最薄弱的部分，在中國的寫作教學(xué)普遍被認(rèn)為是令人不滿意的和乏味的。因此，如何提高學(xué)生的寫作能力，一直是教師和研究者們迫切需要解決的問題。

在過去的幾年里，反饋在教學(xué)中的作用被認(rèn)為是積極的。同時，它也被普遍認(rèn)為是教師工作中最具挑戰(zhàn)性和最耗時的方面之一。因此，為了提高英語學(xué)習(xí)者的寫作水平，如何給予有效的反饋是每一位語言教師和研究者必須考慮的問題。對于如何、何時給予反饋，反饋在二語寫作中的作用并沒有明確的答案。在L2語境中，側(cè)重于糾錯的反饋被認(rèn)為尤為重要，無論是短期還是長期，這種反饋是否有利于學(xué)生的發(fā)展一直成為爭論的主要問題。甚至在那些提倡在外語或第二語言寫作中適當(dāng)使用糾正性反饋的人當(dāng)中，也認(rèn)為如何使用它仍然是一個研究熱點。因此，對糾正性反饋做進(jìn)一步的研究是必要的(Ferris, 2004)。

2 研究背景

自主學(xué)習(xí)使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。學(xué)生主動掌握整個學(xué)習(xí)過程，自發(fā)、自覺地投身學(xué)習(xí)，自己對自己負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)的主動性會大大增強(qiáng)。Kepner(1991)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)的概念近年來發(fā)展勢頭越來越強(qiáng)勁。Sheppard(1992)認(rèn)為，它是更具交際導(dǎo)向的語言學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的副產(chǎn)品之一。教師需采取反饋的方法來鼓勵學(xué)生重新思考、修改他們的錯誤，使反饋成為寫作課堂上的有效工具。Van Beuningen et al.(2008)認(rèn)為從教師那里得到糾正反饋的學(xué)習(xí)者，其寫作準(zhǔn)確率會隨著時間的推移而提高。相反。關(guān)于錯誤的反饋在多大程度上有助于提高他們的自主性，哪種反饋對培養(yǎng)寫作能力和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性更有效仍然是模糊的。由于課堂的教學(xué)環(huán)境和話語語境決定了教師使用的最佳糾錯類型，糾錯是一個研究可以為實踐提供信息和改進(jìn)的領(lǐng)域。教育者不確定在這個領(lǐng)域有效的策略類型。他們認(rèn)為糾正錯誤的過程是復(fù)雜的，所以教師使用哪種策略應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況來確定。此外，根據(jù)Benson (2001)認(rèn)為幫助學(xué)生更加自主的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為熱門的研究課題?；诖?，本研究探討間接性糾正反饋和直接性糾正反饋，是否有助于L2學(xué)生提高寫作的準(zhǔn)確性和自主性。

3 研究設(shè)計：

3.1 設(shè)計

本研究實驗過程包括前測、干預(yù)、后測，通過測量直接與間接糾正性反饋的效果來考察對學(xué)習(xí)者英語寫作水平和自主性的影響。根據(jù)前測確定兩組研究對象，即直接組和間接組。直接組由指導(dǎo)教師提供直接性反饋，即教師直接糾正學(xué)生出現(xiàn)的語法錯誤。間接組接受間接性反饋，即教師進(jìn)行間接編碼糾錯，根據(jù)這些代碼，學(xué)生對句子進(jìn)行了糾正。

3.2 參與者

本研究共60名非英語專業(yè)音樂表演一年級學(xué)生參與，他們來自兩個不同的班級，31名男生，19名女生。根據(jù)他們的高考成績。可以得出這樣的結(jié)論:這是一個相對同質(zhì)的學(xué)生群體，他們的總體英語水平較低。上大學(xué)時，他們被隨機(jī)分配到不同的班級。他們每周上兩次英語課，每次90分鐘，由同一位英語老師授課，研究人員以同樣的方式教授英語。在教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)他們寫作的準(zhǔn)確性非常差。參與者并不知道本研究的目的，但為了通過英語應(yīng)用能力等級考試(PET)，他們非常積極地練習(xí)寫作。

3.3 工具

(1)在干預(yù)前對受試者進(jìn)行了英語應(yīng)用能力等級考試(PET)測試。

(2)為了調(diào)查受試者的自主性，研究者應(yīng)用了利克特量表調(diào)查學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況問卷調(diào)查內(nèi)容分為兩個部分：A 部分為個人簡況，B 部分為英語自主學(xué)習(xí)情況調(diào)查。

(3)本研究對受試者進(jìn)行了前測、干預(yù)和后測共6次寫作任務(wù)。寫作作業(yè)來自課本，要求學(xué)生在一些有用的單詞和短語的幫助下，在30分鐘內(nèi)寫一篇100字左右的短文，講述一個故事或與所給圖片有關(guān)的事件。每一項寫作任務(wù)難度相似，但內(nèi)容各異。干預(yù)前對受試者進(jìn)行前測，然后對直接組作文進(jìn)行直接性糾正反饋，對間接組作文進(jìn)行間接性糾正反饋，5次干預(yù)后再對受試者進(jìn)行后測。

3.4 實驗過程

實驗過程為前測-干預(yù)-后測。第一周選擇受試者進(jìn)行實驗前測，即寫作文1。第二周進(jìn)行干預(yù)，將前測的作文反饋結(jié)果分別發(fā)給直接組和間接組學(xué)生。直接組采取直接性糾正反饋，即教師直接糾正學(xué)生出現(xiàn)的語法錯誤。間接組采取間接性糾正反饋，即教師進(jìn)行間接編碼糾錯，根據(jù)這些代碼，學(xué)生對句子進(jìn)行了糾正。要求學(xué)生按照要求修改作文1，同時寫作文2并上交。第三周反饋作文2，學(xué)生修改作文2，寫作文3并上交。第四周反饋作文3，學(xué)生修改作文3，寫作文4并上交。第五周反饋作文4，學(xué)生修改作文4，寫作文5并上交。第六周反饋作文5，學(xué)生修改作文5。經(jīng)過5次干預(yù)后，第七周進(jìn)行后測，要求學(xué)生寫作文6。然后對比前測和后測的成績，得出研究結(jié)果。

4 實驗結(jié)果

本研究旨在探討兩種類型的反饋對英語學(xué)習(xí)者的寫作能力和自主性的影響。在本研究的第一階段，兩組都進(jìn)行了英語應(yīng)用能力等級測試(PET)。對參與者進(jìn)行同質(zhì)化，在這項研究中，那些得分在平均值上下的參與者被選為受試者。

4.1 PET可靠性評估

表1 PET測試的可信度指標(biāo)

表Cronbach’s Alpha所示，信度為0.752，為可接受指標(biāo)。

4.2 同質(zhì)性的測量

表2 直接組和間接組描述性統(tǒng)計

根據(jù)同質(zhì)性和正態(tài)性假設(shè)對數(shù)據(jù)進(jìn)行檢測。由表2可知，偏度和峰度值在0.96范圍內(nèi)，數(shù)據(jù)服從正態(tài)分布，可以采用參數(shù)化方法進(jìn)行t檢驗。表3顯示了獨立t檢驗和Leven方差檢驗的結(jié)果。

表3 直接組和間接組分?jǐn)?shù)的Levene和獨立t檢驗

直接組和間接組的均值分別為61.36分和61.45分。要進(jìn)行t檢驗，需要觀察兩個假設(shè)，即分?jǐn)?shù)的正態(tài)性和方差的均質(zhì)性。表2和表3說明，偏度統(tǒng)計量與標(biāo)準(zhǔn)誤差的比值在正負(fù)1.96之間，而正常情況下，偏度統(tǒng)計量與標(biāo)準(zhǔn)誤差的比值在正負(fù)1.96之間。此外，受試者是同質(zhì)的，如表3所示，Levene F(.068)的概率為.695。假設(shè)與Levene F相關(guān)的概率大于0.05的顯著性水平，則可以認(rèn)為方差是齊次的。由于t(.054)的概率sig(.871)高于0.05的顯著性水平，可以得出兩組具有同質(zhì)性的結(jié)論。因此，在受試者得分之間沒有統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異，這意味著在干預(yù)前，他們的英語水平是相同的。

4.3 前測寫作數(shù)據(jù)分析

表4 顯示Levene檢驗和獨立t檢驗的結(jié)果

統(tǒng)計表明，兩組的均值(即，直接組和間接組)分別為57.28和54.96。t(.913)的概率(.451)高于0.05顯著性水平(見表4)。顯然, 受試者在寫作部分均值沒有顯著不同。因此，在干預(yù)前，這兩組受試者的寫作能力水平相當(dāng)。

研究問題1

為了解決第一個研究問題“直接性糾正反饋對發(fā)展英語學(xué)習(xí)者的寫作能力有顯著影響嗎?”通過配對t檢驗，比較直接組前測和后測的寫作均值，探討直接性反饋對直接組寫作能力的影響。表5為直接組配對t檢驗結(jié)果。

表5 直接組前測和后測的配對t檢驗

由表5可知，t的概率為13.64時sig(.112)高于0.05的顯著性水平時。因此，可以得出結(jié)論，兩組的均值沒有顯著差異。因此，直接性糾正反饋對發(fā)展英語學(xué)習(xí)者的寫作能力沒有顯著影響。

研究問題2

第二個研究問題為“間接性糾正反饋在發(fā)展英語學(xué)習(xí)者寫作能力有顯著的影響嗎?”間接組的前測和后測均值分別為55.96和80.23，因此間接組在后測中的表現(xiàn)優(yōu)于前測。

表6 間接組前測和后測的配對t檢驗

表6可以看出，t的概率為45.93時sig(.000)低于0.05的顯著性水平，因此可以得出，前測組與后測組的均值存在顯著性差異。因此，間接性糾正反饋在發(fā)展英語學(xué)習(xí)者寫作能力有顯著的影響。

研究問題3

為了回答第三個研究問題“間接性糾正反饋是否比直接性糾正反饋更能提高英語學(xué)習(xí)者的寫作能力?”，采用獨立樣本t檢驗，比較兩組寫作后測的均值，以考察直接性糾正反饋在寫作能力方面的成績是否優(yōu)于間接性糾正反饋。

直接組和間接組的后測均值分別為62.76分和80.23分，因此間接組寫作后測優(yōu)于直接組。表7為兩組寫作后測獨立t檢驗結(jié)果。

表7 兩組寫作后測的獨立t檢驗

可以看出，t的概率為3.631時sig(.000)低于.05的顯著性水平，因此可以得出結(jié)論，兩組的后測均值存在顯著性差異。因此，間接性糾正反饋比直接性糾正反饋更能提高英語學(xué)習(xí)者的寫作能力，這意味著間接組表現(xiàn)更好，取得更好的成績。

研究問題4

在對第四個研究問題的回答中，“間接性糾正反饋比直接性糾正反饋更能提高英語學(xué)習(xí)者的自主性嗎?”，通過進(jìn)行獨立t檢驗，探討直接組與間接組的自主性進(jìn)展情況。間接組和直接組的后測均值分別為87.49和65.26。兩組問卷獨立t檢驗如下表8所示。

表8 對兩組的調(diào)查進(jìn)行獨立t檢驗

可以看出t的概率為5.346時sig(.000)低于0.05的顯著性水平。因此，受試組在自主性調(diào)查均值上有顯著差異，間接組均值明顯高于直接組。因此，間接性糾正反饋比直接性糾正反饋更能提高英語學(xué)習(xí)者的自主性。

5 討論

關(guān)于第一個研究問題，結(jié)果顯示，在使用直接性糾正反饋寫作的學(xué)生中，前測和后測有顯著差異，即使用直接糾正性反饋可以提高學(xué)生的寫作水平。這一發(fā)現(xiàn)與Kepner(1991)、Truscott(2007)和Sheppard(1991)認(rèn)為糾正性反饋不僅不能提高學(xué)生的寫作水平，而且還是有害的研究結(jié)果形成了對比。

對于第二個研究問題，結(jié)果顯示，學(xué)生的前測和后測實際上存在著顯著的差異。因此，有效的反饋有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的寫作能力。這一發(fā)現(xiàn)與大量關(guān)于書面糾正反饋對于幫助第二語言學(xué)習(xí)者提高寫作準(zhǔn)確性文獻(xiàn)一致。這也與Panova和Lyster(2002)的觀點一致，他們認(rèn)為糾正性反饋可以使學(xué)習(xí)者注意到自己的語際形式與目標(biāo)語形式之間的差異，防止錯誤進(jìn)一步產(chǎn)生。

對于第三個研究問題，研究結(jié)果顯示，具有直接性糾正反饋寫作的學(xué)生與具有間接性糾正反饋寫作的學(xué)生之間，實際上并無顯著差異。這一發(fā)現(xiàn)與一些研究并不一致。例如Freedman(1987)認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)者的寫作表現(xiàn)不佳，那么需要更多的反饋來幫助他們在寫作過程中做出正確的決定，從而提高寫作水平。我們可以看到，在直接性小組中，進(jìn)一步的反饋對于提高寫作水平是沒有幫助的。

最后，對于我們的第四個研究假設(shè)，間接組的均值明顯高于直接組。在本研究中間接組更能提高學(xué)習(xí)者的自主性。這一發(fā)現(xiàn)建議應(yīng)督促學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我糾錯(Lyster, 2004),根據(jù)Fledge (2000),教師應(yīng)給學(xué)生自我糾正的機(jī)會,需要對學(xué)生進(jìn)行一些指導(dǎo)，但應(yīng)讓學(xué)生自己進(jìn)行糾正錯誤，提高他們學(xué)習(xí)英語的自主性。

從教學(xué)角度來看，本研究的結(jié)果支持了糾正性反饋對英語學(xué)習(xí)者的發(fā)展有積極影響，并且在寫作能力方面給出反饋是可行的。這項研究的結(jié)果也支持Ellis(2009)的類似研究。研究結(jié)果顯示未來的糾正性反饋在發(fā)展學(xué)習(xí)者的寫作能力有積極作用。這一發(fā)現(xiàn)與Schmidt(1994)和Ellis(2005)的發(fā)現(xiàn)相一致，他們認(rèn)為有針對性的糾正反饋更能影響準(zhǔn)確性。另一方面，直接性糾正反饋由于教師提供給參與者的反饋不是選擇性的，而是基于參與者所犯的所有錯誤，所以起不到集中反饋的作用。

本研究表明，在間接性糾正反饋中，學(xué)習(xí)者可以從間接糾正反饋中獲益。直接反饋包括錯誤指示和相應(yīng)的錯誤語言形式，而間接反饋只表明出現(xiàn)了錯誤。教師可以讓學(xué)習(xí)者自行更正錯誤，而不是提供正確糾錯形式。所以我們認(rèn)為間接性糾正反饋對提高學(xué)習(xí)者的寫作水平更有效，因為老師只是在寫作前告知參與者一些錯誤，并沒有提供正確的形式。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)充分利用間接反饋的優(yōu)勢，因為當(dāng)他們能夠自我糾正自己的錯誤時，他們必定參與到一種更有特色的語言處理形式中去(Ferris 1995)，更能發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)習(xí)者的水平會提高更快。