田清波，馮 默

(玉溪師范學(xué)院 外國語學(xué)院，云南 玉溪 653100)

教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生自給自足的能力為目標(biāo)。也就是說, 教育應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考能力和自我管理能力為目標(biāo), 為學(xué)生提供未來獨立學(xué)習(xí)所需的技巧和能力, 借以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性[1]。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)作為外語教學(xué)的主要目標(biāo)之一，雖然其概念的提出已有將近40年的時間，但在國內(nèi)，尤其是西南部地區(qū)高校，自主學(xué)習(xí)的理念在實際教學(xué)中未得到充分貫徹與實施。

筆者在參加2018年7月上海交通大學(xué)舉辦的“華威大學(xué)-上海交通大學(xué)2018高校英語教師培訓(xùn)”項目時，有幸結(jié)識云南地區(qū)高校的大學(xué)英語教師。與他們談到目前大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀時，他們也深感學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的欠缺。在進(jìn)一步討論后，我們一致肯定了教師在促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展過程中的關(guān)鍵作用。

1 文獻(xiàn)回顧

1.1 自主學(xué)習(xí)的界定

早在20世紀(jì)七十年代，國外學(xué)者對外語教學(xué)領(lǐng)域中的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了探討和研究。Holec[2]將自主學(xué)習(xí)定義為“對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力”，并進(jìn)一步闡述了自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容：確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；限定學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)度；選擇學(xué)習(xí)的方法和手段；監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程；評估學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

繼Holec之后，國外很多學(xué)者對自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了進(jìn)一步界定[3-10]。Dickinson[4]把自主學(xué)習(xí)看作對待學(xué)習(xí)的一種態(tài)度，學(xué)生應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。根據(jù)這一態(tài)度，他[11]認(rèn)為自主學(xué)習(xí)者應(yīng)具備以下幾方面特征：能夠識別教授的內(nèi)容；能夠制定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；能夠監(jiān)控自己學(xué)習(xí)策略的使用情況；能夠識別那些不恰當(dāng)?shù)牟呗?；能夠進(jìn)行自我評價。Littlewood[8]把自主學(xué)習(xí)者看作是具有獨立能力的人，能夠制定并實施學(xué)習(xí)計劃。這種能力取決于兩個主要要素：能力(包括知識和技能)和意愿(包括動機和自信)。徐錦芬等[12]根據(jù)國內(nèi)英語教學(xué)的特點，將自主學(xué)習(xí)界定為涵蓋以下五個維度：了解教師的教學(xué)目的與要求；確立學(xué)習(xí)目標(biāo)與制定學(xué)習(xí)計劃；有效使用學(xué)習(xí)策略；監(jiān)控學(xué)習(xí)策略的使用情況；監(jiān)控與評估英語學(xué)習(xí)過程。后來，徐錦芬[13]又將第三個維度和第四個維度進(jìn)行融合，構(gòu)成學(xué)習(xí)方法的使用。

雖然上述研究側(cè)重點不同，但均認(rèn)可自主學(xué)習(xí)指學(xué)生自己掌控自己的學(xué)習(xí)，并對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。鑒于國內(nèi)英語教學(xué)特點，本研究認(rèn)為徐錦芬對自主學(xué)習(xí)的界定更合理，更能反映中國學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況，以及教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的情況。

1.2 教師的角色

早在1981年，Holec指出“自主學(xué)習(xí)不是天生的，而是需要通過自然途徑或?qū)ｉT系統(tǒng)的正式學(xué)習(xí)才能獲得，因此，教師在教學(xué)過程中要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，通過對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)，使他們具有管理自己并對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的能力”[14]。

之后，國內(nèi)外諸多學(xué)者探討了學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中教師角色的內(nèi)涵。Voller[15]區(qū)分了三種教師角色，分別為學(xué)生作出決定的輔助者；學(xué)生需求的咨詢者；學(xué)生知識資源的提供者。徐錦芬[12]總結(jié)說，自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)中教師的角色有以下六種：幫助學(xué)生建立自主學(xué)習(xí)的觀念和信心；引導(dǎo)學(xué)生作出實際的計劃；幫助學(xué)生思考學(xué)習(xí)策略，并付諸實踐；有效利用自主學(xué)習(xí)中心輔助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的發(fā)展；通過各種監(jiān)控學(xué)習(xí)過程的渠道，鼓勵教師和學(xué)生之間更多的交流；提供學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的機會。Zhuang[16]指出教師的作用不應(yīng)局限于傳遞知識，而應(yīng)承擔(dān)各種責(zé)任，滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)展的需求。他基于寢室英語活動，認(rèn)為教師應(yīng)從五個方面幫助學(xué)生管理他們的學(xué)習(xí)：發(fā)展自主學(xué)習(xí)意識；激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)；發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力；提供與學(xué)習(xí)有關(guān)的信息；提供心理支持。Yan[17]詳細(xì)闡述了教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)中的三種角色：管理、組織者，即組織各種與課堂教學(xué)相匹配、有效、相關(guān)，且滿足學(xué)生需求和期待的活動和游戲；輔助者，即提供社會心理支持和技術(shù)支持。具體而言，社會心理支持指的是激勵學(xué)生、提高學(xué)生意識的能力；技術(shù)支持指的是幫助學(xué)生制定并實施學(xué)習(xí)計劃、幫助學(xué)生評價自己、幫助學(xué)生獲得技能與知識；咨詢者，即給出學(xué)生建議，以便他們高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

由上述研究可知，教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上承擔(dān)著重要的責(zé)任。教師不僅是學(xué)生問題的咨詢者，同時也是學(xué)生意識的培養(yǎng)者、學(xué)生需求的分析者、學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者等，其作用貫徹整個學(xué)習(xí)過程。

1.3 教師的信念和行為

隨著學(xué)生自主學(xué)習(xí)研究的深化，國外許多學(xué)者開始關(guān)注教師的信念和行為對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的影響。Chan[18]調(diào)查了香港理工大學(xué)的學(xué)生和教師，考察他們對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的看法，內(nèi)容包括教師對自身角色和責(zé)任的看法；對學(xué)生作出決定能力的評估；對學(xué)生承擔(dān)自主學(xué)習(xí)活動的鼓勵。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，盡管教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)持有肯定的態(tài)度，但是他們在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中仍起主導(dǎo)作用。Alhaysony[19]對沙特阿拉伯艾爾約夫大學(xué)77名EFL教師進(jìn)行了調(diào)查，內(nèi)容涉及對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理解；對自主學(xué)習(xí)者的認(rèn)識；提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)中扮演的角色；提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的愿望及可行性；培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面面臨的挑戰(zhàn)。結(jié)果顯示，大部分教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)持積極的態(tài)度，同時也意識到自主學(xué)習(xí)對學(xué)生語言學(xué)習(xí)的重要性。但在實際教學(xué)中，教師對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力并不樂觀。雖然他們提供給學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的各種機會，但是多數(shù)學(xué)生缺乏利用這些機會的能力和愿望。Balcikanli[20]調(diào)查了土耳其未來教師(學(xué)生)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理解，研究內(nèi)容涉及課堂管理、家庭作業(yè)，評價等。研究結(jié)果顯示，未來教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)持有肯定的態(tài)度。然而，他們中的大多數(shù)人并不想讓他們今后的學(xué)生參與制定教學(xué)進(jìn)程，比如課程的時間、地點、教材的選擇等。Borg and Al-Busaidi[21]對阿曼某大學(xué)研究中心61名英語教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的信念和行為進(jìn)行了調(diào)查，內(nèi)容涉及對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理解；自主學(xué)習(xí)對學(xué)生二語學(xué)習(xí)的有益程度；對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的支持程度；提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的愿望及可行性；提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的程度；提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面面臨的挑戰(zhàn)。調(diào)查結(jié)果顯示，在信念上，教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要性持積極態(tài)度，但在行為上，他們對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的可行性持消極態(tài)度。Duong and Seepho[22]對泰國某大學(xué)30名EFL教師進(jìn)行了調(diào)查研究，內(nèi)容包括對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的理解；對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教師角色的認(rèn)識；教學(xué)實踐中，對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的態(tài)度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在信念上對提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力持積極態(tài)度，但在行為上持消極態(tài)度。Rahman, Ali and Iqbal[23]對巴基斯坦斯瓦特地區(qū)和奧卡拉地區(qū)的32名教師和182名學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查研究，其中教師語言教學(xué)和學(xué)習(xí)信念的數(shù)據(jù)來自教師，教師課堂行為的數(shù)據(jù)來自他們的學(xué)生。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的信念和課堂行為之間存在著明顯的差異。

以上研究證實，雖然教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)持有積極的態(tài)度，但由于諸多因素的影響，教師的信念和行為之間存在一定的差異。然而，就我國目前英語自主學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀來看，雖然涉及教師角色的論述[24-25]，但未有研究探討教師的信念和行為對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的影響。為填補這一空白，本研究通過問卷調(diào)查和訪談，考察大學(xué)英語教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的信念和行為，并進(jìn)一步探討影響他們信念和行為的原因。

2 研究方法

2.1 研究問題

本研究擬回答以下問題：

(1)大學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的信念如何？

(2)大學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的行為如何？

(3)大學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力的信念和行為之間的關(guān)系如何？

(4)影響大學(xué)教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的要素有哪些？

2.2 研究對象

本研究于2018年12月對28名大學(xué)英語教師(以下簡稱為“教師”)進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查對象來自云南某地方高校。在28份調(diào)查問卷中收回有效問卷27份，有效率為96%。

2.3 調(diào)查方法

為了能全面、真實地反映教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力情況，我們同時采用了定量和定性兩種研究方法。

2.3.1 調(diào)查問卷

本研究調(diào)查問卷是基于徐錦芬等(2004)的《大學(xué)生自主性英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查》和徐錦芬(2014)的《英語自主學(xué)習(xí)調(diào)查》兩份問卷修訂而成。調(diào)查問卷有兩部分組成：教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力信念調(diào)查問卷和教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力行為調(diào)查問卷。兩份問卷內(nèi)容相同，均包括教學(xué)的目的和要求(Q1-4)、學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定和規(guī)劃(Q5-9)、學(xué)習(xí)方法的使用(Q10-17)和對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和評估(Q18-27)四個維度。

調(diào)查問卷圍繞教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的四個維度展開。問卷選項采用Likert五級記分法，根據(jù)不同問題，問卷選項設(shè)計不同。信念量表考察教師從心理上認(rèn)為自己對培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力負(fù)有多大責(zé)任，問卷選項A-E分別代表“完全沒有責(zé)任”“幾乎沒有責(zé)任”“部分責(zé)任”“主要責(zé)任”“全部責(zé)任”；行為量表考察教師多大程度上實施了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，問卷選項A-E分別代表“從不”、“很少”、“有時”、“經(jīng)?！?、“總是”。

2.3.2 訪談

根據(jù)問卷調(diào)查結(jié)果，筆者從參與調(diào)查的教師中隨機抽取7名教師作為訪談對象。訪談內(nèi)容主要圍繞影響教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的四個方面展開。由于訪談內(nèi)容僅涉及教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的看法，采取集體訪談形式更能集思廣益，獲得更多有益的信息，故訪談方式為集體訪談。

2.3.3 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析前，我們把所有的問卷選項統(tǒng)一變換到[0,1]區(qū)間內(nèi)分別賦值，設(shè)A=0,B=0.3，C=0.5，D=0.8，E=1。之后，我們用SPSS40.0對問卷的量化數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，即首先利用轉(zhuǎn)換-計算變量，求得每個維度的均值，然后按照維度作進(jìn)一步分析。

本研究對正式數(shù)據(jù)的分析包含兩個部分。首先，利用SPSS中的描述性統(tǒng)計，分別獲得教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的信念和行為數(shù)據(jù)；然后，利用SPSS中的配對樣本T檢驗，了解教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的信念和行為之間的關(guān)系。

在對定量數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行分析后，通過訪談內(nèi)容，對結(jié)果進(jìn)行討論，以便更客觀、更準(zhǔn)確地闡釋教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的情況。

3 研究結(jié)果

3.1 教師的信念

大學(xué)英語教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的信念情況如表1所示。教師信念的四個維度中，僅有第一個維度均值大于.8，其次為第四個維度，第二個和第三個維度的均值較低。這一結(jié)果說明，教師在第一個維度上具有較強的責(zé)任意識，而在其他三個維度，尤其是第二個和第三個維度上責(zé)任意識淡薄。

表1 教師信念的描述統(tǒng)計量

3.2 教師的行為

大學(xué)英語教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的行為情況如表2所示。教師的行為在第一個維度均值大于.8，這說明教師的行為處于較高水平。而其他三個維度的均值相對較低，尤其是第二個和第三個維度，說明教師做得不夠好，未能采取足夠措施以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

表2 教師行為的描述統(tǒng)計量

3.3 教師的信念和行為之間的關(guān)系

通過對比表1和表2的數(shù)據(jù)，可知教師的信念和行為不具有明顯的差異。為進(jìn)一步驗證兩者間關(guān)系，我們進(jìn)行了配對樣本T檢驗，其中成對樣本相關(guān)系數(shù)結(jié)果見表3。四個維度的教師信念和行為的相關(guān)系數(shù)整體較高，相應(yīng)的顯著值(sig.)均小于.05，說明四個維度的教師信念和行為均呈顯著正相關(guān)。

表3 教師信念和行為的成對樣本相關(guān)系數(shù)

配對樣本T檢驗中的成對樣本檢驗結(jié)果進(jìn)一步驗證了上述結(jié)論，詳見表4. 四個維度的教師信念和行為的成對樣本檢驗的顯著值(sig.雙側(cè))均大于.05，說明教師信念和行為不具有顯著性差異。因此，可以歸納出：教師的信念和行為存在正相關(guān)的關(guān)系，而這一結(jié)果同之前國外的研究結(jié)果相反。

表4 教師信念和行為的成對樣本檢驗

4 討論

根據(jù)以上結(jié)果，對隨機抽取的7名教師進(jìn)行集體訪談，結(jié)果如下：

4.1 大學(xué)英語教學(xué)評價層面

大學(xué)英語教學(xué)仍極具功利性。通過大學(xué)英語四六級不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)大學(xué)英語的目的，更是評價大學(xué)英語教學(xué)效果的主要標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)試成為大學(xué)英語教學(xué)特點之一。因此，目前大學(xué)英語教學(xué)仍以“課堂、教師、教材”為中心，而較少關(guān)注“學(xué)生、學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程”。

盡管大學(xué)英語教學(xué)改革已進(jìn)行了很多年，但教學(xué)評價仍是注重外顯性、易量化的評價指標(biāo)，缺乏掌控整個學(xué)習(xí)過程的評價指標(biāo)，特別是創(chuàng)造性、主體性等指標(biāo)，因此，大學(xué)英語教學(xué)評價體系仍有待革新。

4.2 教師層面

大學(xué)英語教師面臨的教學(xué)任務(wù)重(課時多、班容量大等)，教學(xué)內(nèi)容反復(fù)，教學(xué)不能滿足預(yù)期，科研任務(wù)重等因素使得很多大學(xué)英語教師出現(xiàn)倦怠心理。由此導(dǎo)致很多教師不會主動接受新的教學(xué)理念、新的教學(xué)方法和手段，因此大學(xué)英語教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)信念有待加強，這與調(diào)查結(jié)果顯示一致。另外，學(xué)校在這一層面上應(yīng)加強對大學(xué)英語教師的關(guān)心和政策上的傾斜，而大學(xué)英語教師也應(yīng)主動調(diào)整心態(tài)，從根本上改變大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀。

4.3 學(xué)生層面

西南部地區(qū)教學(xué)水平較差，導(dǎo)致學(xué)生英語水平普遍偏低，學(xué)習(xí)能力不足，無法完成教師布置的相關(guān)任務(wù)，因此導(dǎo)致教師難以真正意義上實施自主學(xué)習(xí)的教育理念。同時，對于非英語專業(yè)大學(xué)生而言，其自主學(xué)習(xí)愿望不強，不愿意在大學(xué)英語課程上投入過多時間。

5 結(jié)論

本研究表明，目前大學(xué)英語教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)有一定認(rèn)識，也采取了一些實際的行動，但有待進(jìn)一步加強。作為教師，我們應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力作為教學(xué)的主要目標(biāo)，做到真正的“授之以漁”。但是，由于諸多因素的影響，阻礙了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的推行。從根本上來說，教師是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵要素。因此，要提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，首先要改變教師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的信念，以實現(xiàn)教師自我認(rèn)識的內(nèi)在變化和教學(xué)觀念的徹底改變。

致謝：

曲靖師范學(xué)院李菊老師，六盤水師范學(xué)院丁萍老師，黔南民族幼兒師范高等?？茖W(xué)校李迪老師對文章選題和設(shè)計提出了寶貴建議，特此致謝。