陳書桂

摘? ?要：閱讀教學(xué)話語工具性、對象性、社會性相統(tǒng)一的特質(zhì)決定了它必然需要“順應(yīng)”時代語境，不斷變革?！霸捳Z變革”主要有三條路徑：一是變革話語結(jié)構(gòu)，即由“提問—評價”式轉(zhuǎn)向“提問—分享”式;二是變革話語內(nèi)容，即由碎片發(fā)問轉(zhuǎn)向主問題錨定;三是變革話語風(fēng)格，即由制度性權(quán)威話語轉(zhuǎn)向適當(dāng)限制性個性話語。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);話語順應(yīng);話語變革

“話語”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是“言語，說話”[1]。閱讀教學(xué)中教師的話語指教師基于課程、教材、學(xué)情、教情生成的在閱讀課上使用的限制性與個性化并存的描述、解釋、反思、評價等教學(xué)言說。無論是教出“定篇”，還是引導(dǎo)學(xué)生品味涵泳出“體性”“篇性”“類性”，其信息傳遞主要依賴于教師的教學(xué)話語。教學(xué)話語還是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象，是其習(xí)得言語知識、豐富閱讀體驗、確立價值取向的聽力文本，對學(xué)生有示范熏染作用。“話語是課堂交往的最主要的媒介，充滿了社會性。”[2]閱讀教學(xué)話語的工具性、對象性、社會性相統(tǒng)一的特質(zhì)決定了它必然需要“順應(yīng)環(huán)境”，不斷變革?！霸捳Z變革就是課堂教學(xué)變革的核心”[3]105，“成功的交流既是順應(yīng)的過程，又是順應(yīng)的結(jié)果”[4]?！霸捳Z變革”不僅要關(guān)注話語過程，還要關(guān)注話語結(jié)果?！暗降捉處熀蛯W(xué)生應(yīng)該說什么，怎樣說，才能指向?qū)W生更深層次的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生諸如更高階的閱讀理解、批判性思維、社會性發(fā)展等”[3]105才是最關(guān)鍵的。下面簡要談?wù)勯喿x教學(xué)中教師“話語變革”的實施路徑。

一、變革話語結(jié)構(gòu)：由“提問—評價”式轉(zhuǎn)向“提問—分享”式

課堂教學(xué)中每一個“問題解決”過程都對應(yīng)著一個長短不拘的以話輪為基本形態(tài)的話語結(jié)構(gòu)。貝克拉通過調(diào)查提出以“SOL（誘導(dǎo)）—RES（應(yīng)答）—REA（反應(yīng)）”為基本單位的對話是課堂教學(xué)溝通的一種傾向，梅漢把貝拉克提出的“SOL—RES—REA”對話單位作為“教師主導(dǎo)”“學(xué)生應(yīng)答”“教師評價”這一“IRE”對話結(jié)構(gòu)來表現(xiàn)。[5]盡管當(dāng)下還出現(xiàn)一些新話語結(jié)構(gòu)，但“IRE”仍是當(dāng)前一線主流的教學(xué)話語結(jié)構(gòu)，仍屬狹義的“知識立意”質(zhì)性評價話語體系，即“提問—評價”式。在這樣的話語結(jié)構(gòu)下，學(xué)習(xí)的過程性價值被忽視，獲取教師好評成為學(xué)生的“第一思維”。佐藤學(xué)指出“教室是個學(xué)習(xí)共同體”，其活動展開是以“話語”“傾聽”為核心和媒介的?！皟A聽”既是“話語”前提，也是一種“話語”姿態(tài)，“話語”“傾聽”從宏觀上明晰了“怎樣說”的要素、策略。“怎樣說”應(yīng)該是基于馬丁·布伯說的“我—你”式分享話語邏輯，由“提問—評價”式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向以話語傾聽、體驗分享為核心的“能力立意”的“提問—分享”式話語結(jié)構(gòu)。兩者的話語特征比較如表1所示。

在“提問—分享”式話語結(jié)構(gòu)中，教師的提問話語應(yīng)“順應(yīng)”教學(xué)語境，創(chuàng)設(shè)“真實情境”，以喚醒學(xué)生過往的閱讀和生活體驗。“基于問題學(xué)習(xí)”的“喚醒”及其后師生發(fā)起的多輪話語互動，既關(guān)注體驗分享過程，又注重“傾聽”“體驗”的情智學(xué)習(xí)意義。教師分享其閱讀體驗的話語重在示范、熏染，體現(xiàn)出對學(xué)生參與體驗分享的尊重與誠意，能讓學(xué)生感受到自身言說的價值，在“思維可視化”交流中實現(xiàn)閱讀“關(guān)鍵能力”“必備品格”的提升。

特級教師肖培東的《紫藤蘿瀑布》課例中有一個經(jīng)典“鏡頭”。肖老師讓學(xué)生談文章描寫成功之處。一個學(xué)生列舉用通感手法的句子“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的”，并提出疑惑“香氣為什么是淺紫色的呢”。肖老師請多名學(xué)生作答，其中一生說：“通感，把視覺看到的東西用到了嗅覺上，多感官交融?！睂Υ?，肖老師說：“我們總是習(xí)慣于借助專業(yè)術(shù)語來幫助回答。想一想，同學(xué)們，如果此時，你看窗外，那些葉子散發(fā)出來的香氣應(yīng)該會是什么顏色的？”學(xué)生集體作答后，肖老師小結(jié)：“對啊，當(dāng)你沉浸到它的顏色中去遐思的時候，它散發(fā)出來的味道也會被這個顏色所裹挾。這是很重要的感受。看著看著，心進去了，才會有淺紫色香氣的感覺?！?/p>

結(jié)合表1看，上述教學(xué)話語正是結(jié)構(gòu)清晰的“提問—分享”式話語。肖老師以有張力而開放的啟動話語，“喚醒”學(xué)生參與分享閱讀初體驗。學(xué)生的提問，不僅意味著新一輪話語啟動角色的切換，而且“單頻道”向“多聲部”轉(zhuǎn)換本身，也是學(xué)生分享體驗時輕松、舒適心理狀態(tài)的外顯標志。肖老師繼續(xù)以“傾聽”的姿態(tài)引領(lǐng)更多學(xué)生參與互動，最后結(jié)合窗外的自然情境和自己的閱讀生活體驗與學(xué)生分享，以“確保所有成員認同談話后形成的觀點”結(jié)束交流?！疤釂枴窒怼笔皆捳Z效果不言而喻：引領(lǐng)學(xué)生突破識記術(shù)語學(xué)習(xí)閱讀的窠臼，示范“涵泳美文，理解接納概念”的路徑。“淺淺的”話語，不經(jīng)意間分享了“打通文本和生活之間藩籬”的方法，又巧妙地將推理過程內(nèi)化為學(xué)生的思維發(fā)展，很有深意。浸潤，熏染，改變，在“遲到的順從”效應(yīng)下，學(xué)生閱讀水平自然會得到升格，造就李普曼所言的“可信賴、可遷移、可持續(xù)的新型能力”。

二、變革話語內(nèi)容：由碎片發(fā)問轉(zhuǎn)向主問題錨定

話語內(nèi)容即“說什么”，閱讀文本千差萬別，教學(xué)話語自然不勝枚舉，因此本文只涉及形而上意義上的一般共性核心內(nèi)容——問題話語。維索爾倫認為：語言的使用就是交際雙方進行語言選擇的過程，而語言選擇實際上是指在使用語言時所作的種種順應(yīng)。[6]馬丘斯金認為“問題是思維的起點”，教師選擇碎片化的瑣屑“問題”話語，當(dāng)然不能順應(yīng)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)，只會導(dǎo)致學(xué)生思維散亂，在低起點徘徊。選擇主問題串開啟“拋錨式”學(xué)習(xí)方能順應(yīng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生基于“問題解決”話語所生發(fā)的思維聚焦。教學(xué)話語應(yīng)當(dāng)干凈洗練，“恰似妙手撥清弦”，聚焦如王榮生所言的文本中的“這篇”，從“文章”“文學(xué)”“文化”的角度設(shè)計主問題。囿于課堂教學(xué)時間和話語實踐實際，一般圍繞由3～4個主問題構(gòu)成的問題串，用標準、簡潔、精確，目的性、相關(guān)性強的話語敷衍成幾個有效的“話語群”即可。這樣，每個話語結(jié)構(gòu)內(nèi)有一個主問題作骨架，“話語群”之間以幾個主問題作“龍骨”，從整體上確保了課堂教學(xué)話語框架的清晰，有利于學(xué)生對教師的“話語群”提綱挈領(lǐng)，構(gòu)建起基于言說對象的“知識”體系。如前述《紫藤蘿瀑布》課例中的3個主問題：

問題1：“我不由得停住了腳步”，究竟是怎樣的紫藤蘿花吸引住了作者？

問題2：同學(xué)們，讀過這些文字后，你最想向宗璞先生學(xué)什么？

問題3：“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”，作者為什么又不覺加快了腳步？

審視《紫藤蘿瀑布》文本，這3個問題的確抓住了教學(xué)話語應(yīng)該錨定的“這篇”——鮮活的文字、細膩的情思、精巧的言志。在這樣的話語框架下，學(xué)生既能深度涵泳文本，還能習(xí)得品鑒類文的清晰路徑?！爸R”就是“有關(guān)世界的事實和問題解決的程序”[7]，教學(xué)文本中的“文字事實”不等于“有關(guān)世界的事實”，只是狹義的“知識”。《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》對“深層學(xué)習(xí)”描述的第一關(guān)鍵詞是“建立聯(lián)系”，教師只有選用助力學(xué)生在“事實”與“程序”間“建立聯(lián)系”的話語內(nèi)容，采用順應(yīng)學(xué)生在“真實情境”中掌握方法與提升能力的話語內(nèi)容，才能示范學(xué)生以“建立聯(lián)系”的方式學(xué)會“深層學(xué)習(xí)”。

三、變革話語風(fēng)格：由制度性權(quán)威話語轉(zhuǎn)向適當(dāng)限制性個性話語

教師的課堂話語受國家課程目標、教師職業(yè)身份、課堂教學(xué)目標、教學(xué)環(huán)境以及學(xué)生發(fā)展等諸多制度性“支持”（與“限制”一體兩面），而具有了制度性話語權(quán)威。“權(quán)威”某種程度上有提升單向信息傳輸效能的優(yōu)勢。但教師如果迷戀制度性話語權(quán)威，其話語個性就會泯滅，本質(zhì)上成為“答案”的“二傳手”，學(xué)生只能迎合教師揣測答案，課堂氣氛可想而知。西爾伯曼提出課堂要真正轉(zhuǎn)型，首先要轉(zhuǎn)變課堂氣氛?！罢n堂絕不是單向傳遞的場所，它是一種溝通的組織，是師生之間借助交互作用，相互傳遞、彼此交流，從而獲得創(chuàng)見、變革自我的一種溝通?！盵8]話語是一種社會實踐，學(xué)生是待發(fā)展的“全人”，教師應(yīng)在明確制度性限制邊界的前提下，以“表里關(guān)系”處理好個性化話語與制度性權(quán)威的關(guān)系。葛劍雄說：“誰握有言論管理之權(quán)，誰就有責(zé)任采取鮮明態(tài)度，對輿論走向負責(zé)?！苯處煴仨殤B(tài)度鮮明地確保課堂話語走向不偏離：落實國家課程意志，提升學(xué)生核心素養(yǎng)，實現(xiàn)師生幸福成長。同時又給自己的教學(xué)留有話語空間，上出有鮮明個性的課。這樣才會有“不囿于預(yù)設(shè)，尊重學(xué)生話語權(quán)利，給學(xué)生以話語空間，激發(fā)更多學(xué)生參與話語實踐”的可能，課堂才會“閃現(xiàn)”有價值的生成。教師的話語風(fēng)格要素比較如表2所示。

因為“教學(xué)的原意并不是教師的意愿，真正的意義處于同接受者理解者復(fù)雜組合而不斷生成的言語運動過程，這個過程可視為教學(xué)的意義生成過程，是教師的心理行為與學(xué)生的心理行為（通過語言交流）碰撞后的即時閃現(xiàn)”。[9]據(jù)胡塞爾“主體間性”理論，教師個性教學(xué)話語還應(yīng)該隱匿制度性權(quán)威色彩，順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)心理，學(xué)生才會有參與分享的心理舒適度與安全感，師生關(guān)系融洽，彼此話語尊重度和認同度高，教學(xué)相長，教育的真正目的——人的幸福的成長，也才能達成。

在實際操作中，教師一方面要善于從教材中發(fā)掘教學(xué)資源，如利用自讀課文的旁批組織教學(xué)話語，體現(xiàn)出對國家課程意志的尊重和對教材目標的認同。語速、語調(diào)、語法、用語習(xí)慣等話語風(fēng)格要符合教師職業(yè)規(guī)范。另一方面對課程與教材又要有切合學(xué)情的個性化解讀，并轉(zhuǎn)換成自己的個性言說?？档抡f：“我尊敬任何一個獨立的靈魂，雖然有些我并不認可，但我可以盡可能地去理解。”教師的適當(dāng)限制性個性話語中，對閱讀文本的獨立思考、個性理解、巧妙的問題切入都是對自己和學(xué)生“獨立靈魂”的尊重，有其獨特的人格魅力與職業(yè)風(fēng)采，這也是學(xué)生最為看重和下意識仿效的部分，能有效突破教材對師生話語實踐的限制與束縛，催生出“不可預(yù)約”的精彩，在路徑示范中培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和審辨式思維。從某種程度上講，有效生成是對教師限制性個性話語有效使用的獎賞。保羅·弗萊雷說：“愛同時是對話的基礎(chǔ)和對話本身?！苯處熯€要愛學(xué)生，善待學(xué)生的閱讀體驗，“在特定的交際環(huán)境中，某個選擇總是在排除備選而創(chuàng)造新的選擇中生成”[10]。當(dāng)課堂出現(xiàn)生成后，教師以順應(yīng)生成的方式賦予學(xué)生話語權(quán)，巧妙引領(lǐng)，教學(xué)話語中要具備“波恩式”談話“討論、傾聽、思考、尊重、改變、分享、認同”的基本風(fēng)格，在“制度性限制”與“個性化話語處理”間游走自如，這樣才能啟智引思，確保學(xué)生“在場”的“多聲對話”有學(xué)習(xí)意義。

蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養(yǎng)在很大程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動效率?！碑?dāng)前，語文閱讀教學(xué)仍然存在“少、慢、差、費”現(xiàn)象，“呂叔湘之問”言猶在耳，作為傳播語文知識的主要媒介和手段的課堂教學(xué)話語，理應(yīng)順應(yīng)時代學(xué)習(xí)情境，作出變革。

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