如果一個(gè)評(píng)課者完全置課例之前、課例之中、課例之后于不顧，僅僅抓住一個(gè)環(huán)節(jié)，上綱上線，胡亂指責(zé)，這到底是學(xué)養(yǎng)問題，還是學(xué)風(fēng)問題？

我向來主張教育界要進(jìn)行批評(píng)，我以為基礎(chǔ)教育界需要批評(píng)，急需坦誠、及時(shí)、深刻、尖銳的批評(píng)：批評(píng)和爭鳴對(duì)于提高教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)理論探索的意義在于，它能彌補(bǔ)團(tuán)隊(duì)或個(gè)人由于社會(huì)角色、生存空間、價(jià)值取向、知識(shí)結(jié)構(gòu)、占有材料、思維方式等因素造成的認(rèn)識(shí)上的局限性和片面性，從這個(gè)意義上說，批評(píng)是促使基礎(chǔ)教育發(fā)展的動(dòng)力之一。早在1993年我就撰文《呼喚批評(píng)》，發(fā)表在《語文教學(xué)通訊》（1993年1月刊）。但我主張正常的批評(píng)，正常的批評(píng)是真誠的、善意的，對(duì)人、對(duì)己、對(duì)事業(yè)都是負(fù)責(zé)的。它首先是從中國基礎(chǔ)教育事業(yè)的整體利益出發(fā)，是為中國基礎(chǔ)教育的健康發(fā)展著想，其次是從被批評(píng)者的利益出發(fā)，主觀上、客觀上都是要促發(fā)對(duì)方作深入的思考，作全面辯證的分析，進(jìn)一步完善自己的主張、學(xué)說、教法、經(jīng)驗(yàn)，等等。但我主張決不搞人身攻擊，我們的批評(píng)不是對(duì)人，而是對(duì)理論、對(duì)思潮、對(duì)政策、對(duì)實(shí)驗(yàn)、對(duì)教學(xué)研究等現(xiàn)象，用一句通俗的話來說，就是：我們無情地對(duì)待學(xué)說，而真誠友好地對(duì)待作者。

最近，在語文共享群里看到L教師（這里的批評(píng)也是對(duì)事不對(duì)人，因此凡涉及到人的都隱去真實(shí)的姓名、著作名）發(fā)了他和別人合作的一本書的封面圖片，還拍發(fā)了書中的一些話：“比如《雨霖鈴》課例中，有學(xué)生提出‘念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊’一句屬豪放風(fēng)格而出現(xiàn)在婉約派詞之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，‘豪放’和‘婉約’是后人的評(píng)論，‘沒有必要拘泥于風(fēng)格的劃分’。這明顯回避了學(xué)生的提問。我們認(rèn)為，教師對(duì)學(xué)科問題的回避，通常是學(xué)養(yǎng)不足造成的?！边@句話雖然加上“通?！倍?，以顯示并不是絕對(duì)，但在這里很顯然是認(rèn)定執(zhí)教者是學(xué)養(yǎng)不足造成的。那么何為“學(xué)養(yǎng)”？我想他的意思是教師只有講一堆婉約、豪放的詞語解釋、風(fēng)格界定就是有學(xué)養(yǎng)，反之，如果教師沒有規(guī)范地界定婉約風(fēng)格、豪放風(fēng)格就是學(xué)養(yǎng)不足，簡言之，教師解釋學(xué)科概念就是學(xué)養(yǎng)不足，教師在任何情境下如果一時(shí)沒有解釋學(xué)科相關(guān)概念就是學(xué)養(yǎng)不足。仔細(xì)想想，就發(fā)現(xiàn)他的邏輯判斷的荒誕之處。至少有幾個(gè)問題可以問問：語文課堂是不是每一個(gè)環(huán)節(jié)都要講學(xué)科知識(shí)、學(xué)科概念？課堂上教師一時(shí)不講學(xué)科概念是不是就一定是學(xué)養(yǎng)不足？是否還有其他原因?qū)е陆處熡X得不必講、不便講、無需講、無時(shí)間講、換個(gè)時(shí)間再講？說真話，邏輯推理能力欠缺確實(shí)是學(xué)養(yǎng)不足的一個(gè)重要表現(xiàn)。

評(píng)課是一件危險(xiǎn)而不容易的事情，所謂危險(xiǎn)即在于如果不認(rèn)真研讀課例，很容易輕易地做出草率的判斷和結(jié)論，誤傷執(zhí)教者。所謂不容易，就在于評(píng)課者對(duì)有關(guān)這節(jié)課的信息掌握十分有限，要真正讀懂課例不太容易。就L老師的評(píng)課而言，就暴露出其問題。首先，評(píng)課者根本沒有讀懂課例，或者是有意忽略相關(guān)信息，做出掐頭去尾的材料剪輯（就上述所引的案例來看，L老師刪去了學(xué)生主持人的相關(guān)回答），然后再得出極端的結(jié)論。這堂課是執(zhí)教者20年前的一個(gè)課題實(shí)驗(yàn)課，課例之前，有其一篇論文，闡述了師生主客體相互漸變關(guān)系及其語文課堂教學(xué)模式的建構(gòu)，以為學(xué)生的主體作用是逐漸增強(qiáng)，由依賴?yán)蠋煹揭揽坷蠋?，到自主學(xué)習(xí)，這節(jié)課就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)案例。課例之中，非常明顯地交代了這節(jié)課是學(xué)生主持課堂學(xué)習(xí)的一節(jié)課，學(xué)生主持人作為這節(jié)課學(xué)習(xí)的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，教師只是偶爾幫助一下而已。課例之后有執(zhí)教者的“課后反思”：“這堂課是我承擔(dān)的教育部特級(jí)教師專項(xiàng)計(jì)劃‘自主探究性語文教學(xué)模式’課題研究當(dāng)中的一個(gè)重要課例，課題重在研究建構(gòu)一系列的課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)從教到最后不教的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。這堂課就是教師把課堂還給學(xué)生，由學(xué)生來主持課堂教學(xué)，不能說完全實(shí)現(xiàn)‘不教’，但學(xué)生的確站在課堂中心，成了語文學(xué)習(xí)的主體、語文課堂的主角，從實(shí)際情況看，學(xué)生主持人對(duì)課堂的把握和駕馭令人滿意，更重要的不在這里，而在于學(xué)生參與了語文課堂教學(xué)的整個(gè)過程，他的體驗(yàn)和收獲是全方位的，超越了我們傳統(tǒng)的教師占據(jù)課堂主角的形式，當(dāng)然這種方式并不是教師的自我放逐。教師的作用退居幕后，主要在課前和課后：課前，在學(xué)生準(zhǔn)備的過程中給學(xué)生以切實(shí)的指導(dǎo)，課后，給學(xué)生以具體的點(diǎn)評(píng)和輔導(dǎo)。”如果一個(gè)評(píng)課者完全置課例之前、課例之中、課例之后于不顧，僅僅抓住一個(gè)環(huán)節(jié)，上綱上線，胡亂指責(zé)，這到底是學(xué)養(yǎng)問題，還是學(xué)風(fēng)問題？

就以L老師所批評(píng)的這個(gè)細(xì)節(jié)而言，L老師做出 “學(xué)養(yǎng)不足”這一判斷，其依據(jù)是教師“對(duì)學(xué)科問題的回避”，具體說來就是“‘豪放’和‘婉約’是后人的評(píng)論，‘沒有必要拘泥于風(fēng)格的劃分’”。對(duì)此稍加分析，執(zhí)教者做這個(gè)簡要的回答至少有幾種可能情況：第一，教師認(rèn)為不宜講。教師在以學(xué)生為主體的課堂上不能成為課堂的“麥霸”。正因?yàn)榻處熢谶@堂課不是主角，所以不宜過多講述什么知識(shí)，事實(shí)上學(xué)生主持人已經(jīng)做了相關(guān)的回答，而且這個(gè)班的學(xué)生總體上對(duì)相關(guān)知識(shí)已經(jīng)有了相應(yīng)的準(zhǔn)備。教師無需啰嗦，適可而止，適當(dāng)補(bǔ)充即可，這是游戲規(guī)則所定，不必越俎代庖。第二，教師覺得無時(shí)長答，因?yàn)橐还?jié)課40分鐘，時(shí)間有限。第三，不必糾纏，從詩詞寫作而言，詞作者并不是帶著婉約派或豪放派的格式來為既定風(fēng)格的詞創(chuàng)作，而是興之所至，辭達(dá)而已矣。學(xué)生體會(huì)詞作的意境、情感是主要的目標(biāo)，其它的可以暫時(shí)放一放。第四，如果覺得必要另選時(shí)間再論，也未嘗不可。第五，老師一時(shí)不知如何作答，這種情況仍然有兩種可能，一種是教師不知道相關(guān)知識(shí)，這是教師學(xué)養(yǎng)問題；一種是教師雖然知道相關(guān)知識(shí)，但一時(shí)反應(yīng)不過來，這是心理、思維反應(yīng)問題，也不是學(xué)養(yǎng)問題。以此看來，L老師把一個(gè)復(fù)雜的問題，武斷地認(rèn)定為是學(xué)養(yǎng)問題，這是缺乏起碼的必要分析，將既不是必要條件、也不是充分條件的兩種情況作出不合邏輯的推斷，至少是缺乏基本的邏輯推理知識(shí)，這是不是學(xué)養(yǎng)不足，只能留待讀者自己判斷了。

對(duì)教師還是慎言學(xué)養(yǎng)不足，這樣的話極易傷人。