王晉茶

（三門峽職業(yè)技術學院師范學院，河南三門峽 472000）

目前我國高校日語的教學模式主要是對英語教學模式進行借鑒和效仿，在英語教學模式的基礎上逐漸構建出一套與日語特點相符合的教學模式。與此同時，語言教學的通病也在日語教學過程中顯現(xiàn)出來，比如教學內容枯燥，教學模式死板，教學重點向詞匯的記憶和句式的掌握偏移嚴重，針對語境的訓練性教學較少等等，這些都是學生學習日語以及我國日語教學事業(yè)發(fā)展道路上的阻礙。該研究主要通過對認知語言學理論的介紹，就如何在原有教學模式的基礎上，積極地將認知語言學理論融入其中，改善目前教學模式中存在的缺點，從而提升我國高校日語教學的質量與效率。

1 認知語言學理論

認知理論所研究的主要內容為經(jīng)驗是如何進行變化的，并且認知理論是一種學習型的理論，在理論中，比較側重于在語言環(huán)境下對語言的理解研究。另外，認知理論中的闡述認為，原發(fā)的感知動力與人們自主進行學習的動力是同一種動力，于此，倘若人們認知過程中發(fā)現(xiàn)其中原發(fā)的感知動力關系存在不穩(wěn)定的現(xiàn)象，那么就說明，人們對該認知過程有新的想法和思維，這樣更有利于問題的解決和認知過程的完善。認知理論主要強調的是感知的結構以及獲取認知經(jīng)驗的過程，并且在實際問題的解決上運用最終的理論結果。許多語言學學者們認為人的語言能力不僅僅是一種單一的、獨立的能力，其與認知經(jīng)驗是密切相關的，有著千絲萬縷的聯(lián)系，并且，他們認為，語言的語義運用重要性遠遠高于語言的詞匯以及語法的掌握，除此之外，人類作為具有學習能力的高級動物，只有通過在實踐中不斷突破自我才會有所進步。

認知語言學是一門以二代認知科學以及體驗哲學的理論為大背景的語言學下屬學科，另外，認知語言學誕生于不贊同主流需要轉換成生語法的基礎之上。自1980后期出現(xiàn)這個概念以后，到1990年逐漸完善、成型。認知語言學涉及范圍很廣，比如有人工智能、心理學等等其他學科。認知語言學在日語的教學過程中起到主要引導作用，可以歸結為兩點作用，一是可以對日語詞匯的一詞多義進行聯(lián)系性的說明和總結，二是可以對日語中的類似詞匯以及類似表達之間的不同進行深入的分析，有利于學習者有更加深層次的感受和理解。與傳統(tǒng)的語言學相比，認知語言學具有對自身語言的主要認知規(guī)律進行總結的優(yōu)勢，通過對認知語言學理論在教學中應用情況進行調查，在反饋結果中發(fā)現(xiàn)，如果學生能夠認識到日語中的隱喻機制，并且掌握其規(guī)律，就會大大地提升教學質量和效率。

2 隱喻在高校日語教學中的應用

隱喻從廣義上講雖然只是語言的一種修辭手法，但是從另外一個角度來說，隱喻也是認知教學研究中的主要內容，隱喻相比于直喻，更加的婉轉、含蓄并且充滿美感。通常來說，隱喻是人類推理能力的掌握和靈活運用的一種表現(xiàn)，是一種重要的認知方式。

在許多著名的日本作家的文學作品中，都常見隱喻手法的運用，正是因為這些隱喻手法的應用，給作品增添了不一樣的色彩。通常在日語中采用“主格、主格助詞、表語、判斷助詞”的形式來使用隱喻，其中，在主格助詞的使用中，不會采用直喻中類似于“像”“如”這樣的詞匯。比如在日本作家志賀直哉的作品 《暗夜行路》中，其中有一段對話是“人生是旅途，你不和我一起去旅行嗎？”“生活再怎么努力都沒有盼頭”，“黑暗越深，黎明就越近了”，這段對話并沒有直接地說生活的苦難和黑暗，未來的美好生活是黎明，而是運用隱喻的方式，看似這句話與上一段對話沒有任何的聯(lián)系，只是對晝夜交替的一種敘述，但是如果細細的思量，就會發(fā)現(xiàn)其中緊密的聯(lián)系。

隱喻在文章中的應用，在一定程度上會引起讀者深刻的共鳴，在傳統(tǒng)的日語語法教學過程中，不難發(fā)現(xiàn)，只重視對日語詞匯和語法的教學內容，不能夠使學生們深入透徹地了解到日語的那種“感覺”以及其含蓄的魅力所在，從而導致學生們對日語這方面的學習也僅僅停留在生硬的詞匯堆積和排列，學習的成果也僅僅只是“機械性日語”?；诖耍诟咝Ｈ照Z教學這方面，就要適當?shù)販p少詞匯和語法的硬性教學，增加更多以隱喻思維為主的教學模式，達到理想中日語教學效果。

3 范疇化理論在高校日語教學中的應用

愛樂諾亞羅素的相關研究是認知語言學中范疇化理論的一個開端，從另外一個角度上來看，也是生產(chǎn)認知語言學理論的機會，愛樂諾亞羅素的研究主要對原型理論以及基本層面范疇化的理論進行提倡和宣揚，并以此為根據(jù)進行語言的敘述內容來取代其成員所通過的古典范疇化理論。雖然，人類在認知這方面的資源相對來說是有限的，但是可以通過范疇化來獲取大量的相關認知信息，范疇化的形成主要有以下幾個階段：

第一個階段：認知肉眼明顯可以看到的模式，比如，比較典型的肉眼可見的日語認知模式有“主謂賓”結構，這也可以說是日語掌握內容的本質和根本所在。

第二個階段：對長期的記憶內容進行搜索已經(jīng)熟悉和掌握的相關認知信息，比如，在進行新的日語句子的學習過程中，可以從第一階段日語基本句式的長時間記憶和熟悉中，迅速地從新句子中找尋到主、謂、賓語。

第三階段：進行知識的記憶時，盡量選擇對相近知識進行對比記憶，比如，在日語的學習過程中，眾所周知，日語時態(tài)的種類高達16種，可以將16種時態(tài)分為幾大部分，每個部分所包含的時態(tài)都具有一定的相似性，后對這些時態(tài)進行有對比性的記憶和學習。

第四階段：推測日語中某一特征部分的應用規(guī)律，比如，由于在盛唐時期，我國與日本來往密切，因此也就使目前日本的語言中還是有大量的漢字存在，然而，這些漢字的含義隨著時間的推移，與目前我國使用的漢字含義具有一定的差異性，這就需要在日語的具體學習過程中要用日語的語境去推敲漢字在其中的含義與性質，這樣才能正確使用日語中的漢字，放在句子中正確的位置。

第五階段：運用具有典型性，類似性的案例，來使模式逐漸趨于范疇化，在日語的教學和學習中可以發(fā)現(xiàn)，教學中所列舉的案例越典型，越經(jīng)典，就越具有較強的范疇化，更加容易被學生們所記憶與回憶，給學生們留下深刻的印象。在日語的學習過程中，將所學內容和知識點范疇化處理，尤其是相近以及易混淆的詞匯的語句，會得到意想不到的理想化效果，達到教學的目標，完成教學的任務，從而進一步的提升日語教學的質量和效率。

4 認知語法理論在高校日語教學中的應用

第一，在主觀性強但較為模糊的認知模式核心內容中指出，語言的結構只不過是將各種零散的詞匯，韻腳等各種要素整合起來的概括單位，并且語言結構是通過在大量的語言資料中探索規(guī)律，后進行相關具體規(guī)范的語言基礎組成成分之一。然而，傳統(tǒng)的日語教學模式則恰恰與上述所敘述的內容相反，在傳統(tǒng)的教學模式中，教師往往采用一種模仿式教學的方法，在課堂上先講述某個句型的組成，后要求學生們根據(jù)這個句型來進行模仿性造句，往往這樣的學習內容是死板的，生硬的，只是對句型的硬性記憶，卻忽略了文化和社會因素對日語的具有重要的影響，這就使在學生在進行中日翻譯時，會產(chǎn)生極端的差別，扭曲中文的含義。因此，為了改善這樣的教學弊端，可以在日語教學過程中，為學生們提供更多的日語報刊，日語書籍，并且鼓勵學生們去閱讀和學習，搜集其中典型的句式以及詞匯搭配，這樣不僅能夠使深切的感受日語在實際應用的語感和方式，還能增加關于日語的相關知識內容的掌握，逐漸形成日語的思維方式。

第二，大部分學者認為，認知語法理論在實際的日語教學過程中具有一定的引導作用，并且從生成語法的角度來說，可以將生成語法作為句子的一種規(guī)定，然而，在認知語法理論中，針對語法和詞匯并沒有做出明確的劃分和規(guī)定，而是將語法和詞匯之間的差異看作是一段階段性學習的過程。這種看似沒有劃分但是實有相應的區(qū)別化對待的方式，不僅能夠適當?shù)臏p輕日語學習的“模塊化”現(xiàn)狀，使日語的學習更加整體化，另外還能夠使學生們在學習過程中對語法以及詞匯有更深層次的理解，提升學生們的日式思維能力。

5 結語

綜上所述，通過對隱喻、范疇化、認知語法理論在高校日語教學過程中的應用的敘述，在實踐教學過程中，不難發(fā)現(xiàn)，日語的教學與其他語言教學的最明顯的不同之處在于：日語帶有濃重的文化和社會氣息。日語的學習不僅僅是對結構以及詞匯的記憶和掌握，更重要的在于根據(jù)語境來選用詞匯和句式正確表達目標內容，因此，再具體的教學過程中，教師應改變以往的傳統(tǒng)教學方式，增加日語語境的練習以及本土文化的普及，以此來提升高校日語教學的質量和效率。