沈 偉 康 姍

(華東師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究所，上海 200062)

教師隊(duì)伍建設(shè)已經(jīng)成為21世紀(jì)各國(guó)提高教育質(zhì)量的重要戰(zhàn)略。新時(shí)代背景下，我國(guó)的師資隊(duì)伍建設(shè)面臨著一系列亟待解決的問題，如教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時(shí)代人才培養(yǎng)需要；教師城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)分布不盡合理；教師準(zhǔn)入、招聘、交流、退出等機(jī)制不夠完善等。[1]面對(duì)上述問題，標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向、靈活培養(yǎng)成為我國(guó)保證教師數(shù)量、提升教師質(zhì)量的主要舉措之一。而美國(guó)在20世紀(jì)80年代就開始探索未來(lái)教師培養(yǎng)的靈活路徑，對(duì)教師數(shù)量、質(zhì)量的追求與教師教育的解制聯(lián)系在一起，并體現(xiàn)出新自由主義的理念。新自由主義即在以有力的私人財(cái)產(chǎn)權(quán)、自由市場(chǎng)與貿(mào)易為特征的制度結(jié)構(gòu)中釋放個(gè)體的自由與能力，以提升人類福祉。[2]在教師教育領(lǐng)域表現(xiàn)為發(fā)揮多元主體的能動(dòng)性，擴(kuò)大教師的來(lái)源，通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制應(yīng)對(duì)教師的結(jié)構(gòu)性短缺、數(shù)量不足等問題，以保障教育質(zhì)量。如今，同樣受新自由主義思潮影響的英國(guó)、澳大利亞也表現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向，多元主體參與，靈活培養(yǎng)教師的趨勢(shì)。這一新自由主義式的處方是否可以取得教師勞動(dòng)力的數(shù)量需求與質(zhì)量保障的平衡？在實(shí)施過(guò)程中有哪些特征與不足？對(duì)上述問題的回答，有助于辯證地看待開放體系下的教師教育市場(chǎng)，為我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)提供參考意見。

一、替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目：從補(bǔ)充教師數(shù)量到促進(jìn)教育公平

1983年美國(guó)優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)發(fā)布了《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告，列數(shù)了美國(guó)教育存在的諸種問題，并指出教師隊(duì)伍不容樂觀，存在著教師結(jié)構(gòu)性短缺的現(xiàn)象。如今，這一問題依舊存在。然而問題的情境較之三十余年前，已然發(fā)生改變。替代性教師培養(yǎng)路徑的發(fā)展，逐漸改變了美國(guó)教師教育的結(jié)構(gòu)。當(dāng)前美國(guó)教師教育路徑主要有三種，分別是大學(xué)為本的教師培養(yǎng)，非盈利組織與盈利組織均可參加的替代性教師培養(yǎng)，以及學(xué)區(qū)為本的駐校教師計(jì)劃。其中，替代性教師培養(yǎng)充分發(fā)揮了市場(chǎng)調(diào)節(jié)機(jī)制。

(一)應(yīng)教師短缺而產(chǎn)生的替代性教師培養(yǎng)

針對(duì)《國(guó)家處在危機(jī)之中：教育改革勢(shì)在必行》，霍姆斯小組(Holmes group)給出的方案更多指向教師質(zhì)量問題，對(duì)于特定教師的數(shù)量補(bǔ)充缺乏直接的診斷與應(yīng)對(duì)?；裟匪剐〗M在1986年發(fā)布的《明日之教師》中，明確了教育學(xué)院在初等和中等教師教育中不可替代的作用，提出學(xué)院需進(jìn)行課程、教員、教育思想、學(xué)生、教學(xué)場(chǎng)所、獎(jiǎng)學(xué)金、伙伴關(guān)系等方面的改革，以適應(yīng)21世紀(jì)對(duì)教師隊(duì)伍的需求。[3]這一由50個(gè)州的研究型大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)和研究機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)人組成的“霍姆斯小組”試圖建立一種大學(xué)為本的“高標(biāo)準(zhǔn)”教師培養(yǎng)體系。但是在中小學(xué)入學(xué)人數(shù)增加、班級(jí)趨于小班化、教師隊(duì)伍高齡化、在職教師流失率高、就讀教育專業(yè)的學(xué)生人數(shù)下降等種種因素的影響下，采用傳統(tǒng)“綜合大學(xué)+專業(yè)學(xué)院”的教師培養(yǎng)模式已經(jīng)難以填補(bǔ)中小學(xué)師資的缺口。在尋求解決方案的過(guò)程中，資格認(rèn)證被看作重塑美國(guó)教師隊(duì)伍的政策工具。[4]政府將資格認(rèn)證設(shè)為教師職業(yè)的準(zhǔn)入門檻，在對(duì)教師質(zhì)量提出基本要求的同時(shí)，擴(kuò)大了師資來(lái)源，有助于解決特定教師數(shù)量不足的問題。故在教師結(jié)構(gòu)性短缺的壓力下，美國(guó)替代性教師培養(yǎng)項(xiàng)目自20世紀(jì)80年代開始即在各州獲得了生存空間，隨后在標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)下，進(jìn)一步演變?yōu)樘娲越處熣J(rèn)證項(xiàng)目(Alternative Teacher Certification Program)①(1)①替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目(Alternative Teacher Certification Program)在一些學(xué)術(shù)論文中也被翻譯為“選擇性教師證書項(xiàng)目”?？v觀該項(xiàng)目的問世及其背景，“替代性”較之于“選擇性”能更好地體現(xiàn)新自由主義思潮下解制思想對(duì)教師教育傳統(tǒng)路徑的沖擊，以及新路徑與傳統(tǒng)路徑的關(guān)系。故本研究統(tǒng)一用“替代性”一詞。。

替代性項(xiàng)目充分調(diào)動(dòng)各種服務(wù)機(jī)構(gòu)(地區(qū)教育辦公室、學(xué)區(qū)、互聯(lián)網(wǎng)公司、私人顧問、營(yíng)利性和非營(yíng)利性公司)、學(xué)院或大學(xué)參與教師培養(yǎng)，為持有學(xué)士學(xué)位的非教育專業(yè)畢業(yè)生提供從教的機(jī)會(huì)。[5]各州均有自己的培養(yǎng)路徑和認(rèn)證要求，因此在參加某州的項(xiàng)目前，申請(qǐng)人應(yīng)該確保與該州的教育者許可機(jī)構(gòu)(Educator Licensing Agency)核實(shí)當(dāng)前的要求和限制。

(二)在教師質(zhì)量問題上充滿爭(zhēng)議的替代性項(xiàng)目

替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目真正獲得發(fā)展是在21世紀(jì)初。2002年的美國(guó)教師質(zhì)量年度部長(zhǎng)報(bào)告《迎接高質(zhì)量教師的挑戰(zhàn)》中，明確指出要改變當(dāng)下“低標(biāo)準(zhǔn)、高門檻”的教師教育體制，大力發(fā)展替代性路徑，以便吸引優(yōu)秀人才從教。此后，聯(lián)邦政府無(wú)論是在政策措辭還是資源分配上，均認(rèn)可了替代性教師培養(yǎng)的合理性。當(dāng)替代性項(xiàng)目在教師培養(yǎng)市場(chǎng)上占有一席之位后，不同利益團(tuán)體對(duì)替代性認(rèn)證項(xiàng)目的評(píng)價(jià)不一。美國(guó)替代性認(rèn)證協(xié)會(huì)(National Association for Alternative Certification，簡(jiǎn)稱NAAC)作為“解制派”的代表，將“替代性認(rèn)證路徑”定義為一項(xiàng)培養(yǎng)申請(qǐng)人使其能夠在參與認(rèn)證途徑的過(guò)程中或之后，立即成為教師或其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的準(zhǔn)備項(xiàng)目[6]；該協(xié)會(huì)認(rèn)為此類項(xiàng)目具有市場(chǎng)敏感性，能夠滿足多方需求，不僅在師資招募方面具有嚴(yán)格的選擇性，而且在培養(yǎng)質(zhì)量方面與傳統(tǒng)培養(yǎng)項(xiàng)目一樣嚴(yán)格。[7]作為“學(xué)院派”代表的美國(guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)(American Association of Colleges for Teacher Education，簡(jiǎn)稱AACTE)則特別關(guān)注替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目的效力，認(rèn)為“復(fù)雜、多元、快節(jié)奏的21世紀(jì)所需的優(yōu)秀教師，不應(yīng)該以白板的狀態(tài)進(jìn)入課堂并在工作中學(xué)習(xí)”，由此提議抵制那些試圖通過(guò)“規(guī)避高水平的準(zhǔn)備”來(lái)解決教師短缺問題的政策。[8]對(duì)此，美國(guó)國(guó)家教師質(zhì)量委員會(huì)(National Council on Teacher Quality,簡(jiǎn)稱NCTQ)曾在2014年的研究報(bào)告中指出，替代性教師培養(yǎng)模式存在師資準(zhǔn)入門檻低、缺乏知識(shí)基礎(chǔ)的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、培訓(xùn)及輔導(dǎo)不充足、實(shí)地經(jīng)驗(yàn)或臨床實(shí)踐有限等一系列問題。[9]

紛爭(zhēng)之下，反映的是專業(yè)主義與解制主義對(duì)教師專業(yè)的認(rèn)識(shí)不一。專業(yè)主義將教師類比為“醫(yī)生”“律師”，認(rèn)為從事教師職業(yè)者有其知識(shí)論基礎(chǔ)[10]，必須經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的訓(xùn)練。而解制主義則認(rèn)為對(duì)教師而言重要的是學(xué)科知識(shí)，其在教學(xué)中學(xué)會(huì)教學(xué)。經(jīng)過(guò)解制主義的努力，有意從事教師工作的優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生具備了成為教師的可能性，且推動(dòng)了教師培養(yǎng)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)向，使得一開始在于補(bǔ)足教師數(shù)量的替代性項(xiàng)目開始具備提升教師質(zhì)量的內(nèi)涵。正如從事替代性教師培養(yǎng)項(xiàng)目46年之久的Haberman教授所回憶，替代性一詞開始出現(xiàn)在教師培養(yǎng)中時(shí)，通常與“次等的”“非主流的”“低水準(zhǔn)”等形容詞相關(guān)聯(lián)。NAAC多次提出更改“替代性”一詞，以避免這一項(xiàng)目的負(fù)面形象。時(shí)至今日，情況大有改變，若干大學(xué)、學(xué)院也開始聲稱自己提供替代性教師培養(yǎng)，皆因“常規(guī)的、傳統(tǒng)的、大學(xué)本位的”教師培養(yǎng)已不再令人羨艷，政治正確、學(xué)術(shù)認(rèn)可的教師培養(yǎng)通常是“實(shí)地本位”，這多少契合了替代性教師培養(yǎng)項(xiàng)目的特征。[11]

(三)作為教育公平政策工具的替代性項(xiàng)目

當(dāng)越來(lái)越多的團(tuán)體加入到教師培養(yǎng)中，教師的數(shù)量問題是否得以解決？據(jù)美國(guó)國(guó)家統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截至2018年，教師數(shù)量在過(guò)去的4年里提升了13%，甚至超過(guò)同時(shí)期學(xué)生入學(xué)率2個(gè)百分點(diǎn)。[12]然而，這并不意味著美國(guó)不存在教師短缺問題。美國(guó)50個(gè)州在某些教學(xué)領(lǐng)域或多或少存在著教師短缺問題。具體信息如下：

圖1 美國(guó)各州地區(qū)教師短缺概況(2016—2018)

注：數(shù)據(jù)包含了美國(guó)50個(gè)州及哥倫比亞學(xué)區(qū)、美屬薩摩亞、關(guān)島、北馬里亞納群島、帕勞群島、波多黎各、美屬維爾京群島，數(shù)值表明缺乏該類教師的州及地區(qū)數(shù)。[13]

顯然，美國(guó)大部分地區(qū)都面臨特殊教育、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、科學(xué)、語(yǔ)言、職業(yè)技術(shù)教育、藝術(shù)類教師的不足。相比于學(xué)生群體的豐富性，教師隊(duì)伍中男性教師、非裔美國(guó)人教師、拉丁裔教師也顯得數(shù)量不足。相比于城市，遠(yuǎn)郊及偏遠(yuǎn)農(nóng)村的教師短缺顯得更為嚴(yán)重。根據(jù)美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心(National Center for Education Statistics)的數(shù)據(jù)顯示，2015—2016年度約有18%的公立學(xué)校教師是通過(guò)替代性認(rèn)證項(xiàng)目進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的[14],在特拉華州2019年通過(guò)替代性認(rèn)證項(xiàng)目進(jìn)入教師隊(duì)伍的人數(shù)則高達(dá)31%[15]。與傳統(tǒng)路徑培養(yǎng)的師資相比，替代性項(xiàng)目培養(yǎng)的教師更具多元性，詳見表1。

表1 美國(guó)2015—2016年兩類路徑培養(yǎng)的師資比較[14]

傳統(tǒng)路徑除卻培養(yǎng)的白人教師占比較大外，在黑人教師、拉丁裔教師、男性教師、多種族背景教師的培養(yǎng)上，均不及替代性項(xiàng)目。故經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，替代性項(xiàng)目不斷壯大，較好地解決了區(qū)域性師資短缺、部分學(xué)科教師配備不足的問題，在教師隊(duì)伍建設(shè)，尤其少數(shù)族裔教師供給方面取得了一定的成效。選擇替代性項(xiàng)目的人多為有工作經(jīng)驗(yàn)的成年人，他們有的就是少數(shù)族裔，或生活在不利地區(qū)，這些人群進(jìn)入教師隊(duì)伍后，較易扎根本土，或在入職的前5年里較易建立職業(yè)身份歸屬感，這恰恰是大學(xué)為主的教師教育未能處理的難點(diǎn)問題。故替代性項(xiàng)目逐漸成為促進(jìn)教育公平的政策工具。但替代性項(xiàng)目也因辦學(xué)主體的多樣性，內(nèi)部易出現(xiàn)質(zhì)量參差不齊的局面。下文將選取“德克薩斯明日教師”項(xiàng)目為個(gè)案，分析該項(xiàng)目培養(yǎng)教師的特征，并嘗試回應(yīng)解制主義與專業(yè)主義的爭(zhēng)論,尋找教師教育良性發(fā)展的道路。

二、如何快速成為教師：德克薩斯明日教師項(xiàng)目的運(yùn)作

作為美國(guó)最早開展替代性教師認(rèn)證項(xiàng)目的州之一，德克薩斯州(以下簡(jiǎn)稱“德州”)的項(xiàng)目得到了良好的發(fā)展。該州目前有200多個(gè)經(jīng)批準(zhǔn)的教師認(rèn)證項(xiàng)目[16]，政府部門、學(xué)區(qū)、州立大學(xué)、社區(qū)學(xué)院、私立大學(xué)以及企業(yè)等多種機(jī)構(gòu)或組織均參與到教師替代性培養(yǎng)中。成立于2005年，具有私營(yíng)性質(zhì)的“德克薩斯明日教師”(Texas Teachers of Tomorrow)項(xiàng)目是德州規(guī)模最大、發(fā)展最快、效果最為顯著的替代性認(rèn)證項(xiàng)目。有學(xué)者結(jié)合2003—2013年十年間師資培養(yǎng)數(shù)量，對(duì)德州師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行排名，“德克薩斯明日教師”以培養(yǎng)14 039名教師排名第一，僅2013年就培養(yǎng)教師2 726人，是當(dāng)年第二名(466名)的近6倍。[5]項(xiàng)目培養(yǎng)的師資不僅數(shù)量龐大，受聘率高，種族多元化，而且留任率也遠(yuǎn)高于全國(guó)教師的平均水平。[17]截至2016年，該項(xiàng)目通過(guò)其在線和混合學(xué)習(xí)課程，在德州認(rèn)證了35 000余名教師，其中46%的教師是非白人，豐富了教師隊(duì)伍的多樣性。[18]

基于項(xiàng)目取得的成功與認(rèn)可，2016年“德克薩斯明日教師”宣布在美國(guó)其他地區(qū)推出“明日教師”項(xiàng)目，推廣該項(xiàng)目的認(rèn)證模式，從地域上擴(kuò)大其認(rèn)證范圍及影響力。目前除德州外，已有包括佛羅里達(dá)州在內(nèi)的其他9個(gè)州參與其中?！暗驴怂_斯明日教師”作為“明日教師”項(xiàng)目的源頭，起到標(biāo)桿作用，其成功經(jīng)驗(yàn)和運(yùn)行模式為其他州新興的子項(xiàng)目提供參考的樣板。對(duì)其運(yùn)作模式進(jìn)行分析，有助于澄清新自由主義范式下被市場(chǎng)認(rèn)可的“處方”有何特征。

(一)在權(quán)威部門的認(rèn)定下開展教師培養(yǎng)與認(rèn)定工作

在資格認(rèn)證方面，“德克薩斯明日教師”項(xiàng)目獲得了德克薩斯州教育局(Texas Education Agency，簡(jiǎn)稱TEA)以及州教育工作者認(rèn)證委員會(huì)(State Board for Educator Certification)等相關(guān)權(quán)威監(jiān)管機(jī)構(gòu)的認(rèn)證與授權(quán)，能夠?qū)Φ轮莸?0個(gè)教育區(qū)的所有領(lǐng)域的教師進(jìn)行認(rèn)證。此外，該項(xiàng)目積極響應(yīng)聯(lián)邦教育政策，秉持《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案的宗旨，得到了退伍軍人管理局(Veterans Administration)和“軍轉(zhuǎn)教”(Troops to Teachers)項(xiàng)目的認(rèn)可和資助，為符合條件的退伍軍人提供教師資格認(rèn)證。[19]在運(yùn)營(yíng)方面，該項(xiàng)目以聯(lián)邦和州的要求為公司運(yùn)營(yíng)的指導(dǎo)和基礎(chǔ)，不斷審查自己對(duì)于新教師、學(xué)區(qū)以及學(xué)生的功能與作用，并向由具有不同背景的德州公民組成的咨詢委員會(huì)(Advisory Board)尋求意見和指導(dǎo)，以保持利益相關(guān)者對(duì)項(xiàng)目的信心。在客戶層面，項(xiàng)目致力于幫助客戶實(shí)現(xiàn)成功且充實(shí)的教學(xué)生涯，在尊重客戶個(gè)人選擇的前提下與其合作，通過(guò)提供持續(xù)的個(gè)性化服務(wù)、支持和指導(dǎo)，確保其有機(jī)會(huì)取得成功。

圖2 “德克薩斯明日教師”項(xiàng)目運(yùn)行流程圖[20]

如圖2所示，“德克薩斯明日教師”通過(guò)報(bào)名、測(cè)試、培訓(xùn)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)、認(rèn)證五大環(huán)節(jié)幫助具備學(xué)士學(xué)位、想要成為教師的畢業(yè)生獲得教師資格證書。

(二)通過(guò)在線申請(qǐng)、一對(duì)一交流篩選申請(qǐng)人

不論是美國(guó)本土還是國(guó)外的有意于從事教師職業(yè)者都可以申請(qǐng)?jiān)擁?xiàng)目，但申請(qǐng)要求有所不同。美國(guó)本土的申請(qǐng)者需擁有正規(guī)高等教育機(jī)構(gòu)頒發(fā)的相關(guān)專業(yè)四年制學(xué)士學(xué)位，且官方成績(jī)單上的平均績(jī)點(diǎn)需達(dá)到2.5以上。而國(guó)外的申請(qǐng)者則需完成托福網(wǎng)考的所有內(nèi)容(口語(yǔ)≥24，聽力≥22，閱讀≥22，寫作≥21)，擁有本科及以上學(xué)位，提交英文版的成績(jī)單，并且其所學(xué)課程需通過(guò)權(quán)威機(jī)構(gòu)評(píng)估，證實(shí)與美國(guó)高校學(xué)位等值。[21]申請(qǐng)人首先要進(jìn)行在線申請(qǐng)，填寫姓名、聯(lián)系方式、種族等個(gè)人信息，以及教育背景、從業(yè)經(jīng)歷等信息，同時(shí)提交個(gè)人社會(huì)安全號(hào)碼，以進(jìn)行法律和犯罪背景記錄檢查，從源頭上對(duì)師資來(lái)源進(jìn)行第一輪篩選。提交在線申請(qǐng)后，專家項(xiàng)目顧問將與申請(qǐng)者聯(lián)系，進(jìn)行一對(duì)一的面試與交流，以了解申請(qǐng)者的背景、經(jīng)歷以及其教學(xué)熱情。之后，項(xiàng)目顧問針對(duì)申請(qǐng)者的個(gè)人特點(diǎn)與意愿，為其量身定制個(gè)性化的認(rèn)證路徑，并指導(dǎo)申請(qǐng)者獲得實(shí)習(xí)認(rèn)證(Intern Certificate)，以便展開后期的實(shí)習(xí)教學(xué)工作。

該項(xiàng)目采取人性化的收費(fèi)方式，減輕申請(qǐng)人的經(jīng)濟(jì)壓力，減少因經(jīng)濟(jì)原因被拒之門外的概率。具體做法為申請(qǐng)人被該項(xiàng)目錄取后，只需先支付395美元的學(xué)費(fèi)即可獲得測(cè)試資訊、綜合教師培訓(xùn)、就業(yè)指導(dǎo)等一切所需的課程、指導(dǎo)以及資源。只有當(dāng)申請(qǐng)人被錄用為全職教師后，才需要支付剩下的4 250美元。為了鼓勵(lì)大學(xué)畢業(yè)生和退伍軍人進(jìn)入教育行業(yè)，該項(xiàng)目為退伍軍人和配偶，以及大四在校生或畢業(yè)六個(gè)月內(nèi)的學(xué)生提供一定的折扣。

(三)通過(guò)內(nèi)容測(cè)試、課程培訓(xùn)及相關(guān)面試等確保申請(qǐng)人達(dá)致合格狀態(tài)

在進(jìn)行實(shí)習(xí)之前，申請(qǐng)人需通過(guò)“內(nèi)容測(cè)試”(Content Exam)，以確保其具備在該學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)所需的學(xué)科知識(shí)。首先，申請(qǐng)人需通過(guò)與項(xiàng)目顧問的探討，從超過(guò)50個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中，選擇出最符合個(gè)人技能和興趣的認(rèn)證領(lǐng)域，通過(guò)學(xué)習(xí)與準(zhǔn)備，進(jìn)行該學(xué)科領(lǐng)域的測(cè)試。只有通過(guò)該項(xiàng)測(cè)試后，才能進(jìn)入真實(shí)課堂進(jìn)行實(shí)踐。除了該項(xiàng)基本測(cè)試外，想要獲得某些特定學(xué)科資格認(rèn)證的申請(qǐng)人還需要參加一些額外的考試。例如，想要成為雙語(yǔ)教師的申請(qǐng)者，除了上述兩門測(cè)試外，還需參加“雙語(yǔ)目標(biāo)語(yǔ)言能力測(cè)試”(Bilingual Target Language Proficiency Test)。為了確保申請(qǐng)人能夠順利通過(guò)考試、獲得認(rèn)證，該項(xiàng)目在線提供備考模塊以及最新的資源，幫助申請(qǐng)人了解考試流程并進(jìn)行測(cè)試練習(xí)。此外，該項(xiàng)目還創(chuàng)建了在線學(xué)習(xí)社區(qū)，為申請(qǐng)人提供免費(fèi)在線論壇，使其能夠在該平臺(tái)上分享學(xué)習(xí)技巧和測(cè)試反饋。

由于該項(xiàng)目存在“實(shí)習(xí)路徑”和“臨床教學(xué)”兩種培養(yǎng)模式可供選擇，所以達(dá)到合格狀態(tài)的過(guò)程略有不同。所有申請(qǐng)人都可以選擇“實(shí)習(xí)路徑”，但如果想要參加“臨床教學(xué)”，則需進(jìn)行一些額外的測(cè)試和流程。具體表現(xiàn)為：在被接受之前，申請(qǐng)人必須通過(guò)所需認(rèn)證領(lǐng)域的內(nèi)容測(cè)試、獲得30小時(shí)的實(shí)地經(jīng)驗(yàn)，并申請(qǐng)參加旨在評(píng)估教學(xué)理念的“哈伯曼星級(jí)教師考試”(Star Haberman Test)。通過(guò)這項(xiàng)免費(fèi)在線篩選測(cè)試后，申請(qǐng)人還需接受臨床教學(xué)協(xié)調(diào)員的面試。在被接受后，該項(xiàng)目將與申請(qǐng)人的首選學(xué)區(qū)合作，為其尋求職位，一旦分配成功，實(shí)習(xí)路徑將不再適用于該申請(qǐng)人。

除此之外，兩條路徑的課程培訓(xùn)與指導(dǎo)內(nèi)容基本相同。首先，申請(qǐng)人可以自定步調(diào)，完成超過(guò)100小時(shí)的在線培訓(xùn)，為其進(jìn)入真實(shí)的課堂做好準(zhǔn)備。培訓(xùn)內(nèi)容主要分為“教師課程”和“教學(xué)策略”兩部分。其中，教師課程包括為職業(yè)做準(zhǔn)備、有效教師的特點(diǎn)、教育工作者專業(yè)化、學(xué)習(xí)者社區(qū)、溝通與協(xié)作以及德克薩斯教育者道德準(zhǔn)則；教學(xué)策略主要包括有效教學(xué)的組成部分、有效教學(xué)策略、差異化教學(xué)、當(dāng)今課堂的數(shù)字工具、設(shè)計(jì)個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境以及基于素養(yǎng)發(fā)展戰(zhàn)略的研究。[22]其次，在完成自定進(jìn)度的在線培訓(xùn)后，申請(qǐng)人將參與到由多位杰出的教育領(lǐng)導(dǎo)者提供的300小時(shí)的研究型課程中，進(jìn)一步獲取課堂教學(xué)所需的專業(yè)知識(shí)和技能。其中，為了獲得完整教學(xué)認(rèn)證，申請(qǐng)人必須參加四個(gè)基于技能的課程，即教師課程，學(xué)習(xí)者課程，備課、教學(xué)和評(píng)估課程以及學(xué)習(xí)環(huán)境課程。在每組課程結(jié)束時(shí)，均會(huì)進(jìn)行測(cè)試，以評(píng)估申請(qǐng)人對(duì)課程中所學(xué)知識(shí)是否能夠?qū)W以致用。申請(qǐng)人的回答正確率至少達(dá)到80%，才算具備熟練的知識(shí)和技能。

(四)申請(qǐng)人通過(guò)“實(shí)習(xí)”或“臨床教學(xué)”獲得完全認(rèn)證

在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，申請(qǐng)人有兩種路徑可供選擇：一是選擇在真實(shí)的學(xué)校情境中進(jìn)行為期一年的實(shí)習(xí)，二是參與為期14周的臨床教學(xué)(Clinical Teaching)。雖然這兩種路徑的條件與要求略有不同，但其都旨在培養(yǎng)申請(qǐng)人教學(xué)實(shí)踐能力，為獲得資格認(rèn)證服務(wù)。

已獲得實(shí)習(xí)認(rèn)證的申請(qǐng)人，在為期一年的實(shí)習(xí)過(guò)程中，將得到與全職教師同等的薪水和福利，并在教學(xué)過(guò)程中得到實(shí)踐導(dǎo)師和校內(nèi)導(dǎo)師提供的個(gè)性化指導(dǎo)與幫助。實(shí)習(xí)期間，申請(qǐng)人須接受指定的現(xiàn)場(chǎng)主管至少5次課堂觀察。同時(shí)，申請(qǐng)人為獲得最終的認(rèn)證，還須進(jìn)行“教育學(xué)和專業(yè)責(zé)任”(Pedagogy and Professional Responsibilities，簡(jiǎn)稱PPR)測(cè)試。該測(cè)試旨在衡量申請(qǐng)人對(duì)新教師需掌握的重要技能與素養(yǎng)的知識(shí)。而PPR作為在德州獲得證書的必要條件，是所有教師都必須通過(guò)的，申請(qǐng)人可以在一年的實(shí)習(xí)期內(nèi)參加這項(xiàng)考試，且項(xiàng)目會(huì)提供全面的評(píng)估和練習(xí)測(cè)試，以幫助其通過(guò)PPR。同時(shí)，在實(shí)習(xí)年的末尾，所在學(xué)校的校長(zhǎng)和實(shí)踐導(dǎo)師都會(huì)根據(jù)申請(qǐng)人在課堂上的表現(xiàn)給出相應(yīng)的認(rèn)證建議。

臨床教學(xué)和實(shí)習(xí)路徑的注冊(cè)過(guò)程相同，不同的是，臨床教學(xué)是全職無(wú)薪的，因此總費(fèi)用要比實(shí)習(xí)路徑少200美元。此后，進(jìn)行臨床實(shí)踐的申請(qǐng)人將與經(jīng)驗(yàn)豐富的正式教師一起學(xué)習(xí)14周，通過(guò)參與到真實(shí)課堂中，觀察并協(xié)助正式教師的教學(xué)，逐漸發(fā)展自己的教學(xué)能力。在臨床教學(xué)的過(guò)程中，申請(qǐng)人也將獲得實(shí)踐導(dǎo)師和臨床教學(xué)協(xié)調(diào)員的持續(xù)的課堂支持。實(shí)踐過(guò)程中的課程和考試安排與實(shí)習(xí)路徑相同。不同的是，臨床教學(xué)期間申請(qǐng)人須接受現(xiàn)場(chǎng)主管課堂觀察的次數(shù)至少為3次，此外，該路徑的申請(qǐng)人還須提交10個(gè)課程計(jì)劃。但總體來(lái)說(shuō)，與實(shí)習(xí)路徑相比，臨床教學(xué)是一種更快捷、更經(jīng)濟(jì)實(shí)惠的獲得認(rèn)證的方法。

在完成相應(yīng)的課程、通過(guò)相關(guān)測(cè)試并結(jié)束教學(xué)實(shí)踐后，申請(qǐng)人在其試用期結(jié)束時(shí)還須獲得所在實(shí)習(xí)學(xué)校校長(zhǎng)的正式推薦，才能最終獲得標(biāo)準(zhǔn)證書和德州的教學(xué)認(rèn)證。實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，實(shí)踐導(dǎo)師和校長(zhǎng)作為最熟悉申請(qǐng)人實(shí)踐教學(xué)能力的人，將提交關(guān)于申請(qǐng)人標(biāo)準(zhǔn)證書的建議，這是獲得標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證的必要步驟。[23]申請(qǐng)人獲得認(rèn)證資格后，項(xiàng)目通過(guò)與學(xué)區(qū)之間的溝通聯(lián)系，幫助申請(qǐng)人找到合適的教師職位。

總體而言，“德克薩斯明日教師”為想要進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域的人提供了機(jī)會(huì)，使其免受成本、時(shí)間、專業(yè)的限制。該項(xiàng)目以市場(chǎng)化的運(yùn)營(yíng)模式吸引了大批人才投身教育事業(yè)，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求動(dòng)態(tài)調(diào)整組織發(fā)展策略，服務(wù)于區(qū)域師資需求。此外，其運(yùn)作方式也反駁了專業(yè)主義對(duì)替代性項(xiàng)目的指責(zé)。德克薩斯明日教師項(xiàng)目在人員錄取中不僅提出了基本的學(xué)歷要求，并通過(guò)在線測(cè)試對(duì)教師的教學(xué)理念進(jìn)行預(yù)測(cè)，以保障入職教師者的合適，這在一定程度上改觀了原先入職門檻低的說(shuō)法。此外，該項(xiàng)目的在線基礎(chǔ)課程、研究型課程的課時(shí)總量達(dá)400課時(shí)，且聚焦教師職業(yè)特征，這也在一定程度上回應(yīng)了“培訓(xùn)不充足”的質(zhì)疑。顯然，原先對(duì)替代性項(xiàng)目的負(fù)面評(píng)價(jià)須結(jié)合新的數(shù)據(jù)，做分類評(píng)估。但這也并非意味著“明日教師”項(xiàng)目毫無(wú)缺點(diǎn)，其所表現(xiàn)出的特征恰恰反映了新自由主義的運(yùn)作邏輯。

三、效率與質(zhì)量的兩難：新自由主義式處方的局限

新自由主義對(duì)教師教育的影響，主要表現(xiàn)在教師教育的商品化，公共財(cái)政支持的減少，問責(zé)機(jī)制的加強(qiáng)以及多元文化的沖擊。[24]美國(guó)在21世紀(jì)初，教師教育市場(chǎng)進(jìn)一步開放，激活了教師教育的辦學(xué)主體，提高了教師培養(yǎng)的效率。政府作為守門人，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)確保教師教育辦學(xué)主體提供的項(xiàng)目符合“質(zhì)量”要求。這一新自由主義的處方，是否實(shí)現(xiàn)了效率與質(zhì)量的完美結(jié)合？縱觀美國(guó)教師質(zhì)量年度部長(zhǎng)報(bào)告，發(fā)現(xiàn)存在著教師培養(yǎng)效率的提高以降低教師質(zhì)量為代價(jià)的現(xiàn)象，此為新自由主義式處方的一體兩面，也存在于“德克薩斯明日教師”項(xiàng)目中。

(一)項(xiàng)目降低了教師從業(yè)的潛在成本，但引發(fā)了教師質(zhì)量的擔(dān)憂

高昂的培訓(xùn)費(fèi)用以及因?yàn)榕嘤?xùn)而造成的工資損失，使得許多潛在的人士在無(wú)法保障自身利益的前提下，不會(huì)考慮從事教師職業(yè)或轉(zhuǎn)行從教。由于不能承擔(dān)教師培養(yǎng)費(fèi)用，許多有意從事教師職業(yè)者只能對(duì)認(rèn)證項(xiàng)目望而卻步，這種現(xiàn)象在少數(shù)民族人群中體現(xiàn)得尤為突出。該項(xiàng)目獨(dú)特的商業(yè)模式不僅不會(huì)給州或地區(qū)帶來(lái)任何成本，而且其人性化的支付方式減緩了申請(qǐng)人的經(jīng)濟(jì)壓力。不論是帶薪實(shí)習(xí)，還是入職后的無(wú)息按月還款，都可以打消申請(qǐng)人在費(fèi)用方面的顧慮，使得更多人可以擺脫經(jīng)濟(jì)障礙參與到培訓(xùn)項(xiàng)目中。

雖然項(xiàng)目在“人人皆可進(jìn)入教師隊(duì)伍”時(shí)設(shè)置了兩道基本門檻：本科畢業(yè)(及相應(yīng)的成績(jī)要求)，無(wú)犯罪記錄。然而循著這一邏輯進(jìn)入教師隊(duì)伍的優(yōu)質(zhì)人才并非多數(shù)，故這一設(shè)置不屬于保障教師隊(duì)伍的策略，卻無(wú)形中促使教師教育成為可購(gòu)買的商品。因缺乏更好的途徑控制生源，且遵循商品化的邏輯，導(dǎo)致替代性項(xiàng)目對(duì)于未來(lái)教師培養(yǎng)“過(guò)程”的質(zhì)量保障也無(wú)法全然實(shí)現(xiàn)。根據(jù)NCLB法案中對(duì)21世紀(jì)高質(zhì)量教師的要求，NCTQ對(duì)傳統(tǒng)和替代路徑培養(yǎng)的教師都進(jìn)行了跟蹤調(diào)查，其2018年的研究報(bào)告顯示，“德克薩斯明日教師”培養(yǎng)的基礎(chǔ)教育教師質(zhì)量在國(guó)家的百分等級(jí)中居48位。[25]項(xiàng)目在選擇標(biāo)準(zhǔn)(Selection Criteria)、有關(guān)早期閱讀的知識(shí)以及教學(xué)實(shí)習(xí)方面表現(xiàn)不盡如人意。可見，該項(xiàng)目雖然有著成功的商業(yè)經(jīng)營(yíng)模式和巨大的影響力，但整體得分并不高。有鑒于此，該項(xiàng)目在保障師資質(zhì)量方面還存在很大的提升空間。

(二)項(xiàng)目為教師申請(qǐng)者提供個(gè)性化服務(wù)，卻對(duì)教師專業(yè)性造成了沖擊

在教師教育市場(chǎng)化的大背景下，學(xué)校和學(xué)區(qū)全年都有很多求職者，競(jìng)爭(zhēng)激烈。為了使項(xiàng)目申請(qǐng)人能夠獲得理想的職位，項(xiàng)目會(huì)在培訓(xùn)、實(shí)習(xí)以及認(rèn)證的全部過(guò)程中為其提供有針對(duì)性的指導(dǎo)和支持。在選擇認(rèn)證領(lǐng)域時(shí)，專業(yè)的項(xiàng)目顧問會(huì)為申請(qǐng)人提供全面的參考信息，幫助制訂個(gè)性化的計(jì)劃，以確保其成功；在測(cè)試方面，項(xiàng)目為申請(qǐng)人提供免費(fèi)的學(xué)習(xí)資源，開設(shè)了專門的在線考試準(zhǔn)備模塊，并建立在線學(xué)習(xí)社區(qū)供其交流備考心得；在培訓(xùn)方面，項(xiàng)目提供專家開發(fā)的在線學(xué)習(xí)課程，申請(qǐng)人獲得全面的在線教師培訓(xùn)，可以隨時(shí)隨地展開學(xué)習(xí)；在實(shí)習(xí)方面，申請(qǐng)人可以獲得由經(jīng)驗(yàn)豐富的教育工作者提供的課堂支持；在獲取認(rèn)證方面，項(xiàng)目會(huì)協(xié)助申請(qǐng)人完成州的所有教學(xué)許可要求，確保其獲得認(rèn)證所需的所有憑據(jù)；在就業(yè)方面，該項(xiàng)目與1 200多個(gè)德州學(xué)區(qū)、特許學(xué)校和私立學(xué)校建立了長(zhǎng)期合作關(guān)系，能夠整合有價(jià)值且有效的資源，為申請(qǐng)人提供最佳的就業(yè)機(jī)會(huì)，從學(xué)校選擇、簡(jiǎn)歷制作、面試技巧、檔案袋規(guī)劃等多維度為申請(qǐng)人提供專業(yè)且個(gè)性化指導(dǎo)。

豐富的職業(yè)指導(dǎo)與課程資源，在一定程度上提高了培養(yǎng)的針對(duì)性，但結(jié)合現(xiàn)實(shí)來(lái)看，認(rèn)證考試相對(duì)簡(jiǎn)單，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)較低，只反映出對(duì)專業(yè)的基本要求。故一些州規(guī)定替代性認(rèn)證教師項(xiàng)目?jī)H在短缺地區(qū)或某些年級(jí)教學(xué)進(jìn)行，雖然特殊教育的教師緊缺，但特殊教育教師通常不在替代性認(rèn)證之列。[26]很大一部分原因在于這類教師需要深厚的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)獲得。進(jìn)一步而言，通過(guò)替代性認(rèn)證項(xiàng)目和通過(guò)傳統(tǒng)培養(yǎng)模式獲取的證書相同，但證書只是進(jìn)入教師行業(yè)的準(zhǔn)入門檻，難以確保兩種途徑培養(yǎng)出的教師具備相同的含金量。與傳統(tǒng)培養(yǎng)模式相比，替代性路徑培養(yǎng)的教師側(cè)重于邊教邊學(xué)，在實(shí)踐中習(xí)得教學(xué)法，缺乏相關(guān)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)。若將教師當(dāng)作一份工作來(lái)看，替代性認(rèn)證培養(yǎng)的師資是合格的，但基于教師職業(yè)的特殊性而言，該項(xiàng)目培養(yǎng)的師資在專業(yè)性方面還有所欠缺。當(dāng)教師專業(yè)變得容易進(jìn)入，教師的社會(huì)地位也將隨之下降，進(jìn)入教師隊(duì)伍的人才選擇將進(jìn)一步受限，所以項(xiàng)目若不能立足于專業(yè)性培養(yǎng)教師，將對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)產(chǎn)生消極且長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響。

(三)項(xiàng)目保障了教師的受聘率，卻無(wú)法解決結(jié)構(gòu)性問題

該項(xiàng)目與學(xué)區(qū)保持密切的合作與交流，根據(jù)學(xué)區(qū)的需求培養(yǎng)并推薦項(xiàng)目申請(qǐng)人，促進(jìn)申請(qǐng)人受雇于學(xué)區(qū)的高需求領(lǐng)域，如STEM教育、雙語(yǔ)教學(xué)等。項(xiàng)目幫助校長(zhǎng)和人力資源管理者填補(bǔ)所有開放的教學(xué)崗位空缺。其選拔和培訓(xùn)流程確保了只有合格的預(yù)備教師才能進(jìn)入教室。從結(jié)果來(lái)看，在實(shí)習(xí)年結(jié)束之后，只有不到1%的申請(qǐng)人被校長(zhǎng)拒絕進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證。[27]由此可見，學(xué)校對(duì)于該項(xiàng)目培養(yǎng)師資的滿意度較高。與學(xué)區(qū)的緊密聯(lián)系確保了培養(yǎng)出的師資符合地區(qū)招聘需求，同時(shí)項(xiàng)目的外展服務(wù)和招聘團(tuán)隊(duì)作為每個(gè)區(qū)的直接代表，可以獲悉和有效管理空缺職位，從而幫助項(xiàng)目有針對(duì)性地培養(yǎng)師資，在服務(wù)學(xué)區(qū)師資供求平衡的同時(shí)，確保申請(qǐng)人的高聘用率。

雖然認(rèn)證項(xiàng)目對(duì)教師供求市場(chǎng)表現(xiàn)出敏感性，但是結(jié)合現(xiàn)實(shí)來(lái)看，教學(xué)崗位空缺的主要原因不是缺少合格的教師，而是因?yàn)橐恍W(xué)區(qū)無(wú)法吸引、保留那些合格的教師。替代性認(rèn)證項(xiàng)目雖保障了教師的就業(yè)，卻無(wú)法解決與教師社會(huì)地位、工作環(huán)境相關(guān)的結(jié)構(gòu)性問題。在為其他人士轉(zhuǎn)任教師開“方便之門”的同時(shí)，對(duì)教師的留任關(guān)注不夠。

總體而言，該項(xiàng)目的問題可以歸納為：在追求數(shù)量的過(guò)程中，沒能做好對(duì)質(zhì)量的嚴(yán)格把關(guān)；在關(guān)注個(gè)體規(guī)劃的同時(shí)，放松了對(duì)教師專業(yè)性的培養(yǎng)；在呼應(yīng)市場(chǎng)需求的前提下，忽視了師資短缺問題的癥結(jié)所在。作為新自由主義范式下教師培養(yǎng)模式的代表，“德克薩斯明日教師”的實(shí)踐具化了新自由主義的運(yùn)作邏輯，同時(shí)也折射出該類項(xiàng)目存在的共性問題。

四、化張力為合力：超越新自由主義處方的局限

德克薩斯明日教師項(xiàng)目有針對(duì)性地培養(yǎng)師資，既填補(bǔ)了學(xué)區(qū)師資缺口，又解決了申請(qǐng)人的就業(yè)問題，一舉兩得，具備效率。但效率的獲得在一定程度上以降低教師的專業(yè)性為代價(jià)，且項(xiàng)目未根本轉(zhuǎn)變教師教育中的結(jié)構(gòu)性問題。故教師教育項(xiàng)目要超越新自由主義式處方的局限，需考慮如下三點(diǎn)。

(一)改良認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，提高項(xiàng)目的社會(huì)認(rèn)可度

低成本的運(yùn)行模式為申請(qǐng)人解決了后顧之憂，大大增加了師資培養(yǎng)的數(shù)量，但這種“快銷式”的培養(yǎng)模式難以保障師資質(zhì)量。即使替代性認(rèn)證項(xiàng)目培養(yǎng)的教師中有的獲得了年度教師、杰出教師等殊榮，但在龐大的基數(shù)的映襯下，獲得殊榮者比例極低。且專業(yè)主義論者對(duì)替代型教師有著專業(yè)性不強(qiáng)、教學(xué)質(zhì)量不佳等刻板印象，導(dǎo)致社會(huì)對(duì)該類教師的整體認(rèn)可度不高。為解決這一問題，項(xiàng)目可以從教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)過(guò)程兩方面入手保障教師質(zhì)量。在人員篩選上，項(xiàng)目除具備測(cè)試專業(yè)知識(shí)的筆試外，還可以增加面試和試講環(huán)節(jié)，全面考察申請(qǐng)人的潛在專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)情意。針對(duì)替代型教師專業(yè)知識(shí)相對(duì)薄弱的短板，項(xiàng)目宜建立專業(yè)共同體，為準(zhǔn)教師和新教師提供持續(xù)的專業(yè)支持與反饋。此外，項(xiàng)目還需通過(guò)宣傳改變公眾的刻板印象，用事實(shí)和數(shù)據(jù)說(shuō)話，將專業(yè)人士的研究成果和相關(guān)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的數(shù)據(jù)以公眾能夠理解和接受的形式呈現(xiàn)，使得替代型教師得到更為廣泛的接受與認(rèn)可。

(二)系統(tǒng)設(shè)計(jì)各方資源，提升師資培養(yǎng)質(zhì)量

雖然“德克薩斯明日教師”提供了個(gè)性化的指導(dǎo)與豐富的資源，但其重點(diǎn)在于幫助申請(qǐng)人順利通過(guò)認(rèn)證所需的各個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)教育專業(yè)性的強(qiáng)調(diào)不足。為改善這一現(xiàn)象，項(xiàng)目可以從師資培訓(xùn)者和培訓(xùn)課程這兩個(gè)方面提升師資培養(yǎng)質(zhì)量。首先，應(yīng)重視師資培訓(xùn)者的能力和質(zhì)量。比較“明日教師”和“激勵(lì)德州”項(xiàng)目質(zhì)量差異的原因，發(fā)現(xiàn)“激勵(lì)德州”項(xiàng)目是由學(xué)區(qū)的政府部門負(fù)責(zé)，并積極與當(dāng)?shù)卮髮W(xué)合作，獲取更加權(quán)威專業(yè)的培訓(xùn)和指導(dǎo)資源。而企業(yè)性質(zhì)的“明日教師”在培訓(xùn)者的選擇上不具優(yōu)勢(shì)。因此，項(xiàng)目應(yīng)加強(qiáng)與專業(yè)院校、教育專家的聯(lián)系，爭(zhēng)取更高質(zhì)量的培訓(xùn)資源。其次，應(yīng)注重培訓(xùn)課程設(shè)置的合理性和專業(yè)性。要結(jié)合申請(qǐng)人在不同階段所面臨的困難與疑惑，合理安排學(xué)習(xí)與工作任務(wù)，使其能夠循序漸進(jìn)，穩(wěn)步成長(zhǎng)。同時(shí)，項(xiàng)目也應(yīng)該對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行嚴(yán)格把關(guān)，雖然項(xiàng)目課程設(shè)置種類豐富、范圍廣泛，但要避免泛而不精，敦促申請(qǐng)人在具備學(xué)科知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步豐富學(xué)科教學(xué)知識(shí)，關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，拓展申請(qǐng)人的教育理論素養(yǎng)，使其成為具有圍內(nèi)知識(shí)和實(shí)踐智慧的專業(yè)人士。

(三)轉(zhuǎn)換問題解決視角，整體規(guī)劃教師隊(duì)伍

德克薩斯明日教師項(xiàng)目在符合政策標(biāo)準(zhǔn)的前提下，其以獨(dú)特的商業(yè)運(yùn)行模式，為更多人提供了職業(yè)機(jī)會(huì)。但它對(duì)市場(chǎng)的依賴，以及對(duì)效率的追求，為項(xiàng)目的長(zhǎng)期良性發(fā)展埋下了隱患。市場(chǎng)化的潛在危機(jī)為“市場(chǎng)失靈”，即缺乏宏觀調(diào)控的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)可能導(dǎo)致教師供需關(guān)系失衡。且綜合考慮薪資、福利以及發(fā)展前景等多方面的因素，持經(jīng)濟(jì)理性的申請(qǐng)人依舊會(huì)選擇條件最佳的職位，導(dǎo)致真正需要教師的學(xué)校依舊師資匱乏。如此一來(lái)，師資短缺的問題沒能得到本質(zhì)上的解決。換言之，脫離教師地位與待遇，甚至無(wú)視教師專業(yè)性的下降，以商品化的方式培養(yǎng)未來(lái)教師，并不能真正贏得教師隊(duì)伍數(shù)量充足，促進(jìn)教育公平。因此，教師教育的布局過(guò)程中，應(yīng)將政府宏觀規(guī)劃、監(jiān)督與市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)相結(jié)合，避免無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)下可能出現(xiàn)的某類學(xué)科師資過(guò)剩或不足的情況。具體而言，通過(guò)市場(chǎng)機(jī)制釋放辦學(xué)主體的活力，靈活配置師資，通過(guò)政府平臺(tái)匯總各方信息，對(duì)各類項(xiàng)目的培養(yǎng)人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與合理規(guī)劃、適當(dāng)干預(yù)，確保各類師資的充足，使得學(xué)校擁有更多選擇的余地，擇優(yōu)錄取教師，而非被動(dòng)接受。另一方面，也需轉(zhuǎn)換問題解決的視角，通過(guò)改善師資匱乏學(xué)區(qū)的從教條件和待遇，增強(qiáng)該類學(xué)校的吸引力，使更多優(yōu)秀的師資愿意去到這些更需要他們的地方。

綜上，替代性項(xiàng)目在產(chǎn)生之初，對(duì)補(bǔ)足特定地區(qū)、特定學(xué)科的教師數(shù)量起到了關(guān)鍵作用；在發(fā)展的過(guò)程中，其密切聯(lián)合學(xué)區(qū)、中小學(xué)，與教師教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向相符，具備了培養(yǎng)有質(zhì)量的教師的內(nèi)涵；在美國(guó)持續(xù)性的教師結(jié)構(gòu)性短缺中，替代性項(xiàng)目因培養(yǎng)師資的多元化，對(duì)薄弱區(qū)域師資建設(shè)的積極回應(yīng)，使其成為促進(jìn)教育公平的政策工具。但究其本質(zhì)，替代性項(xiàng)目秉持了新自由主義的運(yùn)作邏輯，將教師教育商品化，雖然激發(fā)了教師教育辦學(xué)者的活力，卻也沖擊了教師教育的質(zhì)量，導(dǎo)致其長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)在教師培養(yǎng)質(zhì)量與效率兩個(gè)維度上難以兩全，當(dāng)質(zhì)量成為專業(yè)主義者質(zhì)疑的對(duì)象時(shí)，效率卻成為解制主義的合法性緣由，紛擾之下，市場(chǎng)與政府看到的更多是各自的角色與分工，而非基于共同愿景的合作。故平衡教師培養(yǎng)的數(shù)量與質(zhì)量，需要的不是市場(chǎng)與政府借聯(lián)姻之名各自劃地，而是要將教師教育作為聯(lián)營(yíng)事業(yè)，共同提高教師的地位與待遇，將教師打造成吸引優(yōu)質(zhì)人才的行業(yè)。

為所有學(xué)校提供高質(zhì)量的教師，也是我國(guó)教育政策的重點(diǎn)議題。我國(guó)師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，形塑了不同層級(jí)的教師教育提供者，因其生源的不同，公眾對(duì)其質(zhì)量高低已有判斷。并且長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)區(qū)域教育發(fā)展不均衡，導(dǎo)致教師的結(jié)構(gòu)性短缺一直存在。為了提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，緩解特定地區(qū)教師數(shù)量的不足，教育部啟動(dòng)了師范專業(yè)認(rèn)證工作，加快了研制教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，推進(jìn)免費(fèi)師范生、特崗教師、輪崗教師計(jì)劃等。這些均反映了政府的主動(dòng)有為，卻間接暴露了教師教育改革的活力不足。相較美國(guó)，我國(guó)教師教育的提供者相對(duì)單一，由外部(非學(xué)術(shù))群體促動(dòng)的教師教育結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型尚未發(fā)生。關(guān)于教師培養(yǎng)質(zhì)量的討論主要集中在“學(xué)術(shù)性”與“師范性”上，未觸及解制主義的實(shí)際運(yùn)作與話語(yǔ)紛爭(zhēng)。這在一定程度上穩(wěn)定了教師隊(duì)伍，卻不可避免地形成了大學(xué)培養(yǎng)教師的局限——與實(shí)踐保持距離。

鑒于美國(guó)提供了教師培養(yǎng)的另一幅圖景，通過(guò)比較分析，可以確定的是，我國(guó)在教師教育標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)研制完成后，可以適當(dāng)?shù)亻_放教師教育市場(chǎng)；讓多元主體加入到教師培養(yǎng)中，提高區(qū)域教師培養(yǎng)的針對(duì)性；以標(biāo)準(zhǔn)確保教師質(zhì)量的同時(shí)，激活各類辦學(xué)主體的能動(dòng)性，共同推動(dòng)教師教育向?qū)嵺`轉(zhuǎn)型；集合政府、企業(yè)、大學(xué)的力量，培養(yǎng)數(shù)量充足、高質(zhì)量的教師隊(duì)伍。