莉薩·拉圖卡 瓊·斯塔克著 黃福濤譯

(1.密歇根大學(xué) 教育學(xué)院，美國密歇根,48109-1259；2.廣島大學(xué) 高等教育研究開發(fā)中心，日本東廣島市，239-8512)

有些人不加區(qū)別地使用學(xué)科(discipline)和領(lǐng)域(field)這兩個詞——然而在我們看來，他們并不是同義詞。典型的高等院校，往往擁有廣泛多樣的領(lǐng)域。其中包括：(a)傳統(tǒng)上被視為學(xué)術(shù)學(xué)科的科目(比如，化學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué))；(b)旨在為學(xué)生的專業(yè)和職業(yè)生涯做準(zhǔn)備的科目(比如，計算機(jī)工程學(xué)、護(hù)理學(xué)、酒店管理)；(c)交叉學(xué)科(比如，女性學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、國際關(guān)系)。我們認(rèn)為領(lǐng)域(field)一詞包容性更強(qiáng)，可以涵蓋學(xué)科(discipline)、本科階段的專業(yè)學(xué)習(xí)以及職業(yè)教育。我們使用的學(xué)科(discipline)一詞指代在文理學(xué)院傳授的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)課程。我們使用“應(yīng)用的”、“職業(yè)生涯為基礎(chǔ)的”和“專業(yè)的”等表達(dá)，指代其他的教學(xué)項目，比如商務(wù)、工程學(xué)、圖書館學(xué)、護(hù)理學(xué)和教育。我們使用的形容詞“職業(yè)的”(occupational)指代那些在兩年制學(xué)院或盈利機(jī)構(gòu)中提供的、以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容。

把學(xué)術(shù)領(lǐng)域按照組織結(jié)構(gòu)劃分為教學(xué)項目、系和學(xué)院，經(jīng)常受到批判。原因在于，這樣導(dǎo)致了高等教育課程的碎片化。然而，大多數(shù)教育工作者認(rèn)為，需要一些結(jié)構(gòu)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。很多學(xué)者認(rèn)為，學(xué)術(shù)領(lǐng)域提供了這樣的結(jié)構(gòu)。

布魯納(Jerome Bruner)提出，學(xué)科構(gòu)造(the structure of disciplines)早在小學(xué)階段就為學(xué)生提供了一個合適的組織框架。[1]美國學(xué)院協(xié)會(The Association of American Colleges)強(qiáng)調(diào)，大學(xué)生應(yīng)當(dāng)理解他們主修學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組織結(jié)構(gòu)，并且在他們結(jié)束本科教育時，能夠像他們領(lǐng)域的實(shí)踐工作者(practitioner)那樣去思考。[2]1982年，Paul Dressel和Dora Marcus 指出：

為了進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，學(xué)生需要一個框架，該框架由一套明確穩(wěn)定的概念、原則或想法組成，在不同的普遍性或包容性層次上都協(xié)調(diào)適用。這種結(jié)構(gòu)通過將新觀點(diǎn)嵌入到現(xiàn)有認(rèn)知框架中，從而為新舊觀點(diǎn)之間達(dá)成關(guān)聯(lián)、錨定、連接或分組提供了最佳可能性。[3]

今天，大多數(shù)教師同意，學(xué)生們的學(xué)術(shù)成功部分取決于他們?nèi)绾卫斫馑龅降母鲗W(xué)科中使用的思維方式以及探究方法。然而，并不是所有的教師都同意學(xué)科框架比交叉性學(xué)科框架更有利于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。正如教育工作者認(rèn)識到有必要幫助學(xué)生理解不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的本質(zhì)和知識，他們也致力于幫助學(xué)生整合他們在本科階段學(xué)到的各領(lǐng)域的知識。[4-5]關(guān)于如何合理地組織并整合本科教育的爭論很有可能會繼續(xù)下去，但是大多數(shù)學(xué)院層面的科目和項目仍然像以往一樣，圍繞學(xué)術(shù)領(lǐng)域進(jìn)行組織。

一、描述學(xué)術(shù)領(lǐng)域特征

學(xué)術(shù)領(lǐng)域通?？纱笾路譃槿宋膶W(xué)科、社會科學(xué)、自然科學(xué)和專業(yè)領(lǐng)域，觀察家們發(fā)現(xiàn)，在上述每個分類里的不同學(xué)科領(lǐng)域間至少存在一些共同點(diǎn)。例如，一些學(xué)者把自然科學(xué)描述為帶有不同層次和邏輯性很強(qiáng)的知識構(gòu)造；社會科學(xué)是概念、原理以及關(guān)系的更為松散連接的結(jié)構(gòu)；人文科學(xué)則是相對呈自由形式的學(xué)科，幾乎沒有明顯的結(jié)構(gòu)。[6-8]其他人關(guān)注把學(xué)術(shù)領(lǐng)域的特性(比如考察方法)作為區(qū)分特征的一個來源。我們梳理考察這些努力，因為他們幫助我們理解高等院校教師帶給課程開發(fā)的各種方向性，并且為來自不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域教師的態(tài)度和行為的實(shí)證研究奠定了基礎(chǔ)。

Phillip Phenix[9]認(rèn)為，不同學(xué)術(shù)學(xué)科代表知識的自然排序，因此為課程提供了適當(dāng)?shù)慕M織框架，他還試圖了解它們的共同要素或意義的范圍(realms of meaning)。Dressel和Marcus[3]在Phenix的基礎(chǔ)上，提出了學(xué)術(shù)學(xué)科的五大組成部分或結(jié)構(gòu)：

●實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)：在某領(lǐng)域，控制個人提出問題和進(jìn)行探索的假設(shè)、變量、概念、原則和利益相關(guān)性(relationships of interest)；

●象征性結(jié)構(gòu)：允許某些元素被澄清、某些關(guān)系被定義和研究的象征性語言；

●句法結(jié)構(gòu)：為收集組織數(shù)據(jù)，提出和驗證假設(shè)，以及把經(jīng)過驗證的假設(shè)進(jìn)行一般化的體系和學(xué)科探索性的系統(tǒng)；

●價值結(jié)構(gòu)：確定什么值得研究以及如何去研究的一系列嵌入式觀點(diǎn)、方向或者觀察世界的方式；

●組織結(jié)構(gòu)：某一學(xué)科與其他學(xué)科間的關(guān)聯(lián)性。

這些不同組成部分的多樣性決定一個領(lǐng)域獨(dú)具的特征。比如，數(shù)學(xué)的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)，它的符號語言、探究活動和價值觀以及組織構(gòu)造將它與其他領(lǐng)域區(qū)分開來，諸如用不同的方式研究不同現(xiàn)象的歷史學(xué)和社會學(xué)的領(lǐng)域。

Phenix主要專注在學(xué)術(shù)學(xué)科，似乎忽略了專業(yè)領(lǐng)域。盡管此后許多學(xué)者制定了專業(yè)領(lǐng)域的分類方案(正如他們?yōu)榧儗W(xué)科做的一樣)，但是這些都不如Phenix為學(xué)科提出的那般全面或者完整。此外，根據(jù)對一所研究型大學(xué)教師的調(diào)查，Tony Biglan[10-11]開發(fā)了一個由八個單元組成的三維框架，在一個框架中區(qū)分多個學(xué)術(shù)領(lǐng)域：硬/軟、應(yīng)用/純粹、生活/非生活。學(xué)者們已經(jīng)找到了對Biglan分類的支持，并且在研究中廣泛使用了這四個分類(純粹的硬學(xué)術(shù)領(lǐng)域、純粹的軟學(xué)術(shù)領(lǐng)域、硬的應(yīng)用領(lǐng)域、軟的應(yīng)用領(lǐng)域)。Biglan認(rèn)為，像物理學(xué)和化學(xué)這樣純粹的領(lǐng)域，對于推進(jìn)基礎(chǔ)知識發(fā)展比對將知識應(yīng)用于解決實(shí)際問題更感興趣。然而，教育和工程等應(yīng)用領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)知識的應(yīng)用更具吸引力。硬領(lǐng)域(例如物理和工程學(xué))在內(nèi)容和探究方法上比軟領(lǐng)域(例如英國文學(xué)和社會學(xué))存在更大的共識，后者在選擇教育和研究主題和以及探究模式上存在更廣泛空間。在一個全面的文獻(xiàn)綜述中，Braxton和Hargens[12]提出實(shí)證材料表明，正如Biglan所言，根據(jù)內(nèi)容和調(diào)查方法上的一致性程度，不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域可以相互區(qū)分。

學(xué)科具有決定其追求問題和探究方法的實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)，但是專業(yè)領(lǐng)域所追求的問題類型取決于它們各自的服務(wù)或?qū)I(yè)技術(shù)角色。不同于將學(xué)科與其他學(xué)科聯(lián)系起來的組織結(jié)構(gòu)，專業(yè)領(lǐng)域具有更廣泛的聯(lián)系：它們與其基礎(chǔ)(或母體)學(xué)科，與一個實(shí)踐社區(qū)以及其他相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域均有關(guān)聯(lián)性。雖然學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域各有其價值體系，一個專業(yè)領(lǐng)域的價值體系強(qiáng)調(diào)其服務(wù)角色和客戶基礎(chǔ)，一個學(xué)術(shù)學(xué)科的價值結(jié)構(gòu)主要關(guān)注應(yīng)該研究什么和為什么。雖然專業(yè)領(lǐng)域和學(xué)科都更喜歡探究方法，但專業(yè)領(lǐng)域的探究方法往往更不拘一格，因為它們是由基礎(chǔ)學(xué)科變化發(fā)展而來。最后，專業(yè)領(lǐng)域和學(xué)科都依賴于專業(yè)語言，但專業(yè)領(lǐng)域可能同時具備技術(shù)和非技術(shù)符號系統(tǒng)，允許他們能夠在內(nèi)部與同行，在外部與客戶進(jìn)行交流。

二、教學(xué)科目規(guī)劃的差異

實(shí)證研究表明，不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域中學(xué)術(shù)規(guī)劃的多樣化類型反映了這些理論分類框架中存在著多種巨大差異。教師在科目計劃、教學(xué)和學(xué)生觀方面的多樣性可歸因于這些差異。[13]通過Dressel，Marcus和Stark建議的視角，考察不同領(lǐng)域(lenses)不僅可以促進(jìn)理解學(xué)術(shù)領(lǐng)域的本質(zhì)，而且可以促進(jìn)理解學(xué)術(shù)領(lǐng)域差異中課程的含義。Janet Donald的研究有助于將理論描述與學(xué)術(shù)計劃任務(wù)聯(lián)系在一起。

(一)實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)和服務(wù)角色

Dressel和Marcus所謂的學(xué)科實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)要素包括其概念結(jié)構(gòu)和問題基礎(chǔ)。Janet Donald[13]的研究提供了結(jié)構(gòu)中差異的一個指標(biāo)：一個典型教學(xué)科目中概念的類型和數(shù)量。該研究表明，自然科學(xué)的科目往往包括更多明確、清晰和具體的概念。相比之下，學(xué)生在社會科學(xué)科目中學(xué)習(xí)到的大約有90%的概念本質(zhì)上是抽象的。此外，Donald表明，通常來說，相比社會科學(xué)和人文科目，教授自然科學(xué)科目的教師期望學(xué)生學(xué)習(xí)更多的概念。她表示，這種差異雖然反映了這些領(lǐng)域的本質(zhì)特征，但不應(yīng)該被用于衡量一門教學(xué)科目的學(xué)術(shù)嚴(yán)密性。

Donald[13]也發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)教學(xué)科目中關(guān)系性(relationships)的平均數(shù)大大超過社會學(xué)科和人文科學(xué)科目。此外，她稱之為不同領(lǐng)域的邏輯結(jié)構(gòu)——在某個特定領(lǐng)域中不同概念間的關(guān)系模式——也不同。與其他學(xué)者的理論命題一致，她發(fā)現(xiàn)自然科學(xué)科目中的關(guān)系往往是分等級的，概念和思想(idea)彼此構(gòu)建；學(xué)生需要先理解這些基礎(chǔ)概念和思想基礎(chǔ)，然后才能進(jìn)入學(xué)習(xí)中級和高級的思想和科目。在社會科學(xué)中，概念集中或傾向于轉(zhuǎn)向某個引入一個主題的關(guān)鍵概念。當(dāng)然，因為社會科學(xué)的概念具有相關(guān)性，教師可以為這種中樞角色選擇不同的關(guān)鍵概念，但這種關(guān)聯(lián)性卻不一定是線性相關(guān)。相比于社會科學(xué)，人文課程的概念往往更為松散地聯(lián)系在一起。

在專業(yè)領(lǐng)域，學(xué)科實(shí)質(zhì)性結(jié)構(gòu)的類似物是服務(wù)角色，它指的是該領(lǐng)域處理的問題以及它為社會提供的服務(wù)類型。[14]服務(wù)角色決定了特定領(lǐng)域?qū)I(yè)人員必須掌握的知識基礎(chǔ)和技術(shù)技能。與那些學(xué)科相比，專業(yè)領(lǐng)域的概念基礎(chǔ)和技能更加多樣化，因為通常來說它們來源于多個研究領(lǐng)域。Stark提出至少四種不同的服務(wù)角色：人類客戶(例如護(hù)理、社會工作)、信息客戶(例如圖書館學(xué)、新聞學(xué))、企業(yè)/生產(chǎn)(例如商業(yè)、工程)和藝術(shù)(例如音樂、藝術(shù)、戲劇)。上述每組在發(fā)揮社會服務(wù)角色方面，其哲學(xué)和倫理指向都略有不同。

(二)句法結(jié)構(gòu)和調(diào)查方法

學(xué)者們指出，學(xué)術(shù)領(lǐng)域有不同的方式來尋求和驗證知識。Donald[13]提供了這些不同方式如何影響高校教學(xué)科目設(shè)計的證據(jù)。例如，與英國文學(xué)和教育學(xué)相關(guān)的思維技巧，皆為軟性“領(lǐng)域”，都更具主觀性。英國文學(xué)領(lǐng)域的教師強(qiáng)調(diào)文本的分析、批判和解釋。教育學(xué)的教師要求學(xué)生評估和反思教育學(xué)方法，作為結(jié)果，開發(fā)成為專家的培養(yǎng)過程。在這兩個領(lǐng)域中，思維技能都反映了一種依賴專業(yè)判斷來驗證知識。

一般而言，專業(yè)領(lǐng)域在選擇探究方法、借鑒和修改多個相關(guān)領(lǐng)域的方法時，更加折衷。方法的范圍取決于這些領(lǐng)域試圖解決的問題的范圍以及學(xué)生準(zhǔn)備實(shí)踐環(huán)境的多樣性。例如，在護(hù)理學(xué)中，解決患者關(guān)系問題(心理學(xué)、社會學(xué))的研究方法與解決與政府相關(guān)的管理或政策關(guān)系問題(政治學(xué)、管理學(xué))的方法不同。一般來說，當(dāng)專業(yè)領(lǐng)域是建立在缺乏較統(tǒng)一的研究和解決問題方法母體學(xué)科時，該領(lǐng)域有關(guān)研究方法的共識也較少。[14]植根于具有強(qiáng)烈探究范式學(xué)科的專業(yè)領(lǐng)域也更傾向于認(rèn)同它們自己的探究方法。

(三)組織結(jié)構(gòu)和聯(lián)系

所有學(xué)術(shù)領(lǐng)域都在不同程度上與其他研究領(lǐng)域有聯(lián)系。例如，物理學(xué)，需要有全面扎實(shí)的高數(shù)基礎(chǔ)；社會心理學(xué)，將個人的研究(心理學(xué))與社會組織(社會學(xué))的研究聯(lián)系起來。專業(yè)研究領(lǐng)域，如教育學(xué)和工程，也與提供概念的和知識基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)領(lǐng)域相關(guān)。這種聯(lián)系的數(shù)量可能是適度的或者大規(guī)模的。例如在化學(xué)工程中，學(xué)生必須掌握高數(shù)和物理學(xué)，在某些情況下，還需要額外的科學(xué)領(lǐng)域知識才能成為有能力的實(shí)踐工作者。教育學(xué)主要依賴于社會科學(xué)中的母體學(xué)科(例如心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)和政治學(xué))，借鑒有用的概念、理論和方法。這兩個領(lǐng)域存在的差異清晰地反映在有關(guān)思維和能力的描述中。工程領(lǐng)域的教師和實(shí)踐工作者強(qiáng)調(diào)需要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和數(shù)學(xué)推理能力，教育者關(guān)注批判性思維技能的發(fā)展(例如比較、評估)和專業(yè)判斷的使用，或者用Donald的話來說，實(shí)踐性判斷。

與教育學(xué)和工程等專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的思維技能差異，不僅源自它們與基礎(chǔ)學(xué)科的聯(lián)系，而且反映了這些領(lǐng)域所服務(wù)的實(shí)踐社區(qū)的需求和期望。一般來說，受社會強(qiáng)烈監(jiān)管的專業(yè)領(lǐng)域的教師，與實(shí)踐社區(qū)保持著密切的聯(lián)系，并且會監(jiān)督他們的學(xué)生，讓他們發(fā)展綜合能力——一種將概念和技能融入到實(shí)際的能力。[14]對于以人為服務(wù)對象的領(lǐng)域來說，這種與實(shí)踐領(lǐng)域的聯(lián)系非常緊密，涉及對學(xué)生的詳細(xì)監(jiān)管以及教育的社會化過程。例如在護(hù)理、咨詢、教育和社會工作中，為了進(jìn)入該行業(yè)，學(xué)生通常會在臨床或監(jiān)督環(huán)境中體驗正式的結(jié)構(gòu)化實(shí)習(xí)經(jīng)歷。監(jiān)管在企業(yè)/生產(chǎn)領(lǐng)域(如學(xué)生所在的企業(yè))被視為不那么重要，比如說在商業(yè)，一般會鼓勵學(xué)生在畢業(yè)之前獲得工作經(jīng)驗，但并非是必須的。藝術(shù)服務(wù)領(lǐng)域的學(xué)生似乎更少與實(shí)踐社區(qū)保持正式的聯(lián)系，但這種聯(lián)系卻更具個性化。[14]

(四)論述和符號結(jié)構(gòu)

學(xué)術(shù)領(lǐng)域特有的語言和符號系統(tǒng)通常會將未經(jīng)專業(yè)訓(xùn)練的人士拒之門外，但不同學(xué)科的門檻高低不同。盡管大多數(shù)領(lǐng)域都有專門的術(shù)語描述研究的現(xiàn)象，但是有些領(lǐng)域更多地是依賴于技術(shù)語言和高度特定的符號系統(tǒng)。例如，數(shù)據(jù)的語言和統(tǒng)計的符號結(jié)構(gòu)，對于那些沒有在該領(lǐng)域接受過訓(xùn)練的人是無法理解的。在某些專業(yè)領(lǐng)域，可能存在雙重符號結(jié)構(gòu)。例如，人力服務(wù)領(lǐng)域同時采用封閉的符號系統(tǒng)(例如，護(hù)士和藥劑師使用的專業(yè)術(shù)語)和開放的符號系統(tǒng)與客戶進(jìn)行交流。因此，專業(yè)領(lǐng)域在強(qiáng)調(diào)開發(fā)人際關(guān)系技巧上具有某些獨(dú)特之處。傳統(tǒng)上依賴于封閉符號系統(tǒng)的技術(shù)領(lǐng)域，如工程學(xué)，最近強(qiáng)調(diào)發(fā)展溝通技巧的重要性，以便與相關(guān)領(lǐng)域和客戶進(jìn)行有效的交流。

(五)價值觀和價值結(jié)構(gòu)

許多觀察家都對不同領(lǐng)域中深深固有的價值觀和取向，特別是看待世界的特定方式，提出了看法。這些價值觀和取向幫助該領(lǐng)域的成員確定什么值得研究，以及應(yīng)該如何研究。盡管學(xué)科的價值結(jié)構(gòu)傾向于關(guān)注領(lǐng)域的邊界及其探究實(shí)踐，但專業(yè)領(lǐng)域的獨(dú)特之處在于，它重視開發(fā)一系列的職業(yè)態(tài)度，包括與專業(yè)認(rèn)同、職業(yè)道德和在該領(lǐng)域繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)等相關(guān)的內(nèi)容。在傳統(tǒng)的文理科學(xué)領(lǐng)域，專業(yè)認(rèn)同通常被視為是進(jìn)入研究生階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)領(lǐng)域和提供成為教授的職業(yè)途徑。相比之下，像護(hù)理學(xué)這樣的專業(yè)領(lǐng)域，則強(qiáng)調(diào)在本科課程中發(fā)展職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)道德。當(dāng)然，這種強(qiáng)調(diào)因領(lǐng)域而異。傳統(tǒng)上來說，商業(yè)和工程類課程，相比職業(yè)認(rèn)同，更強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域的技術(shù)方面。另一個相關(guān)的問題則是，專業(yè)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)學(xué)生對其從事專業(yè)的社會、經(jīng)濟(jì)和政治環(huán)境的理解。一般來說，價值取向越強(qiáng)，就越強(qiáng)調(diào)向?qū)W生提供他們所處的社會價值取向，以及強(qiáng)調(diào)他們具備能夠服務(wù)相關(guān)對象的技術(shù)能力。當(dāng)然，許多學(xué)科本身就是研究人類生活和社會的背景，有些可能會強(qiáng)調(diào)這些知識在社會變革中的運(yùn)用。

三、尋求學(xué)術(shù)共同體

雖然了解各學(xué)術(shù)領(lǐng)域的差異對于理解高等教育中各種課程和教學(xué)實(shí)踐至關(guān)重要，討論這些差異往往使我們對學(xué)術(shù)景觀的看法碎片化。自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)和專業(yè)領(lǐng)域的教師們，看起來很少有共同點(diǎn)，大家各行其是。然而，高等教育往往要求來自不同領(lǐng)域的教師合作設(shè)計面向?qū)W生的教育體驗。如果要開發(fā)有效的通識教育課程，構(gòu)建跨學(xué)科的主修，以及確保服務(wù)性科目滿足來自不同主修學(xué)生的需求，那么教師就必須找出共同點(diǎn)。如果執(zhí)著于區(qū)分不同研究領(lǐng)域或不同本科專業(yè)的特點(diǎn)和差異，可能會無意中給那些對課程合作、關(guān)聯(lián)以及課程統(tǒng)合感興趣的教育工作者帶來負(fù)面影響，束縛他們的課程活動。畢竟，如果各學(xué)科彼此截然不同，教育工作者怎么會希望確定共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)？

(一)尋找共同點(diǎn)

John Holland認(rèn)為，盡管一個研究領(lǐng)域內(nèi)的個體表現(xiàn)出獨(dú)特的專業(yè)態(tài)度和行為，但這些領(lǐng)域之間也存在著基本相似之處?；谒穆殬I(yè)生涯理論，著眼于不同于前面談到的社會科學(xué)、人文科學(xué)、自然科學(xué)以及專業(yè)領(lǐng)域分類的學(xué)科共同特性，他將學(xué)術(shù)領(lǐng)域重新劃分為六大類。

Holland[15-18]在幾十年內(nèi)完善了他的職業(yè)生涯理論，解釋了個人和人際因素如何相互作用，影響職業(yè)選擇。根據(jù)他的理論，大多數(shù)人可以歸于影響他們職業(yè)選擇的六種理論或理想人格類型(現(xiàn)實(shí)的、調(diào)查的、藝術(shù)的、社會的、富有創(chuàng)業(yè)精神的、或傳統(tǒng)的)的其中一種。該理論假定，個人將會選擇與他們的動機(jī)、知識、個性和能力相一致的領(lǐng)域，并且一旦選定領(lǐng)域(即使是學(xué)生)，這些個體將會因為這些態(tài)度和行為而得到支持和獎勵。在此基礎(chǔ)上，Holland提出了支配它們的人為創(chuàng)造的六個環(huán)境，與他提出的六種人格類型相對應(yīng)。因此，個人在某種情況下的反應(yīng)方式，部分是情境的作用，部分是其行為系統(tǒng)的作用，即一種和他們?nèi)烁耦愋拖嚓P(guān)的興趣、能力以及更可取的活動的獨(dú)特模式。讀者可能會對Holland提出的這些類型是性格特征的結(jié)果，而非社會化的效果的說法提出疑問。我們在這里所關(guān)心的問題很實(shí)際：找到高等院校教師能夠共同高效合作的共同點(diǎn)。

Holland的理論常用于高等院校內(nèi)的就業(yè)咨詢處，以幫助學(xué)生選擇一個主修和職業(yè)。對于那些試圖理解教師行為的學(xué)術(shù)規(guī)劃者來說，它可能也有幫助。分類系統(tǒng)為幫助教師認(rèn)清他們的共同態(tài)度和價值觀提供了新機(jī)會。專注于大家共享的教育信仰，而不是課程內(nèi)容表面層次的差異或一個焦點(diǎn)，可能會成為同行間進(jìn)行富有成效交流的基礎(chǔ)。對Holland類型學(xué)的研究，為這些討論提供了一些起點(diǎn)。

Holland的類型學(xué)也表明，藝術(shù)和社會領(lǐng)域的教師，可能會鼓勵學(xué)生設(shè)定個人目標(biāo)并追求個人興趣。這些領(lǐng)域的教師傾向于非正式的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生獨(dú)立性，相比來自調(diào)查的和藝術(shù)的領(lǐng)域的教師，他們更樂意與學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)同行式的互動。諸如屬于人文和建筑(藝術(shù)領(lǐng)域)的教師，很多來自人文領(lǐng)域(歷史、哲學(xué)和藝術(shù)欣賞)以及一些社會科學(xué)領(lǐng)域(例如人類學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué))的教師之間都享有一些共同的觀點(diǎn)，承認(rèn)這些共同的觀點(diǎn)和偏愛，可以促進(jìn)課程討論。

(二)促進(jìn)聯(lián)系

Donald[13]讓我們想象一下一位大學(xué)生在選修了物理學(xué)、心理學(xué)和英語文學(xué)后面臨的“困境”。她提醒我們，每個學(xué)科都要求學(xué)生在閱讀和解決問題時，要進(jìn)行獨(dú)特的思考和采取不同的策略。我們應(yīng)該如何幫助學(xué)生，讓他們既了解又能管理這些相互競爭的、來自學(xué)術(shù)上的需求？

隨著20世紀(jì)學(xué)術(shù)專業(yè)的范圍不斷擴(kuò)大，知識的進(jìn)步也同樣導(dǎo)致大量高等院?？颇亢晚椖康某霈F(xiàn)。本科階段教育面臨的一個挑戰(zhàn)是開發(fā)一個橫跨通識教育和主修專業(yè)、連貫和整合的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通道。盡管有些高校提供經(jīng)過整合的課程(例如，常青州立大學(xué)和漢普郡大學(xué)的歷史悠久的跨學(xué)科項目)，幫助學(xué)生了解他們所遇到的學(xué)科是如何相互關(guān)聯(lián)的，但大多數(shù)卻沒有。

大多數(shù)院校都采用分配方式提供通識教育，允許學(xué)生從大量潛在的科目中進(jìn)行選擇，以滿足這些課程要求。雖然這些不同的教學(xué)科目可能提供極好的學(xué)習(xí)體驗，但這種方式把整合從通識教育科目中獲得的知識的任務(wù)完全留給學(xué)生去完成。主修專業(yè)也可能會有類似的結(jié)構(gòu)。例如商業(yè)、工程和理學(xué)的學(xué)生可能會發(fā)現(xiàn)，他們在低年級必須學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)數(shù)學(xué)和寫作科目與此后在主修中學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間幾乎沒有任何聯(lián)系。來自人文和社會科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)生情況也基本如此。美國大學(xué)協(xié)會(AAC&U，前身為美國學(xué)院協(xié)會或AAC)長期以來一直敦促教師們合作努力，創(chuàng)建一個連貫和整合的課程經(jīng)驗。《大學(xué)課程的整合》(Integrityinthecollegecurriculum)[2]一書呼吁，要更加關(guān)注學(xué)生如何體驗了他們遇到的不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域?！毒哂兄卮笥绊懙慕逃龑?shí)踐》(High-ImpactEducationalPractices)[19]一書則強(qiáng)調(diào)，需要加強(qiáng)通識教育和主修項目的整合。Ernest Boyer[20]提出，教育應(yīng)該成為一個“無縫網(wǎng)絡(luò)”，銜接中小學(xué)教育和大學(xué)教育，整合自由教育和專業(yè)教育，具有明確闡述的目標(biāo)以及支持所有層面學(xué)術(shù)指導(dǎo)和課程開發(fā)的評估。他認(rèn)為理想的大學(xué)是一個學(xué)習(xí)共同體，在這個學(xué)習(xí)共同體中可以討論有關(guān)所有主題或領(lǐng)域的觀點(diǎn)，包括教育過程本身在內(nèi)。雖然這些項目實(shí)現(xiàn)了不同程度的一貫性和整合，但是擔(dān)任跨學(xué)科主修和輔修的教師常常在心目中存在這樣一個學(xué)習(xí)共同體。[21]

首要問題不是學(xué)術(shù)領(lǐng)域，而是“教師們沉浸在學(xué)科中，不再認(rèn)為自己與人類的基本問題和關(guān)注的事物有關(guān)”[3]。把學(xué)術(shù)領(lǐng)域作為構(gòu)建學(xué)術(shù)項目結(jié)構(gòu)的組織框架，可以為學(xué)生提供整合學(xué)習(xí)的機(jī)會，或者可能導(dǎo)致出現(xiàn)一種狹窄的課程或過度專業(yè)化。差別取決于教育工作者是否以及如何選擇幫助學(xué)生將他們在不同科目中學(xué)習(xí)到的知識聯(lián)系起來。

經(jīng)驗表明，需要大幅改變院校組織結(jié)構(gòu)和關(guān)系的整合課程建議往往很難被接受，而且經(jīng)常會失敗。[21-22]有效的教學(xué)科目和項目規(guī)劃不需要改造學(xué)術(shù)部門或?qū)W術(shù)單位；相反，它承認(rèn)學(xué)術(shù)領(lǐng)域在課程規(guī)劃中的重要作用，并試圖平衡學(xué)術(shù)領(lǐng)域的影響與學(xué)生的教育需求。

本文所考察的上述不同類型的一個好處是，能夠?qū)⒆⒁饬性谄漕I(lǐng)域的多個方面，而這些方面任課教師往往在規(guī)劃中忽視了。例如，人們常常批評教師太專注于他們自己的領(lǐng)域，從而忽視了考慮學(xué)生如何看待這個領(lǐng)域。上述不同類型表明，任課教師可以通過明確地討論其概念、邏輯框架、研究方法和價值觀來幫助學(xué)生理解該研究領(lǐng)域。一門教學(xué)科目或項目是不是在向?qū)W生介紹某一領(lǐng)域的研究方法，并讓他們實(shí)踐與這些研究方法相關(guān)的思維和分析技能？它是否為學(xué)生提供足夠和有效的機(jī)會，讓學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)語言和符號系統(tǒng)，而且可以運(yùn)用這個系統(tǒng)？它如何明確主修與其他領(lǐng)域之間的聯(lián)系，并且是否有意識地要求學(xué)生探究這些關(guān)系？什么樣的內(nèi)容和教學(xué)方法可以幫助學(xué)生識別和描述價值體系，以引導(dǎo)在某個領(lǐng)域的學(xué)者和實(shí)踐工作者，關(guān)注某些問題而不是其他問題？以及學(xué)術(shù)課程作為一個主題如何幫助學(xué)生理解某一領(lǐng)域的視點(diǎn)不同于其他領(lǐng)域的視點(diǎn)？

為了回應(yīng)這些問題，任課教師必須在規(guī)劃時平衡他們的注意力，以包括各個領(lǐng)域的特點(diǎn)。任課教師也可以檢查他們的學(xué)術(shù)計劃在多大程度上平衡了學(xué)習(xí)某一領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)和應(yīng)用這個知識基礎(chǔ)的機(jī)會。正如我們已經(jīng)提到的，任課教師傾向于在制訂學(xué)術(shù)計劃時將內(nèi)容和目的聯(lián)系起來。然而，實(shí)現(xiàn)平衡意味著，通過不斷檢查以確保涵蓋教學(xué)內(nèi)容的意愿不會掩蓋一門教學(xué)科目或項目更為廣泛的教學(xué)目的。教學(xué)過程也許可以明確地被選擇，將注意力從一個領(lǐng)域的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到內(nèi)容知識的使用上，以解決有意義的問題和課題，從而整合他們的知識。同樣，通識教育項目可以將重要的社會問題放在關(guān)注的中心，鼓勵學(xué)生從各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域找到解決重要問題的對策。

各領(lǐng)域間的聯(lián)系也可以得到明確的闡述。專業(yè)領(lǐng)域的任課教師在規(guī)劃教學(xué)科目和項目時，傾向于將目光投向外部練習(xí)環(huán)境而不是內(nèi)部的影響力來源。對于那些來自自由學(xué)科的任課教師來說，情況正好相反。因此，專業(yè)教師不斷需要提醒自己關(guān)注重要的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，尤其是在為學(xué)生提供基礎(chǔ)和情境學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)域，而來自自由學(xué)科的文科教員需要意識到,外部環(huán)境可能會修改他們的計劃，因此需要建立教學(xué)內(nèi)容、內(nèi)容編排和教學(xué)過程之間的關(guān)聯(lián)。

課程合作的任務(wù)可能并不像我們迄今所討論的那樣艱巨。我們知道教師可以就學(xué)生的重要學(xué)習(xí)成果達(dá)成一致。一個生動的例子是專業(yè)網(wǎng)絡(luò)準(zhǔn)備，這是一個來自不同自由學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域的教師組成的全國性志愿者構(gòu)成的特別工作組(task force)。它提出的報告《加強(qiáng)關(guān)聯(lián)：融合自由和專業(yè)學(xué)習(xí)》(StrengtheningtheTiesThatBind:IntegratingUndergraduateLiberalandProfessionalStudy)[23]記載了來自自由學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域的不同教師群體之間廣泛討論的結(jié)果。由改善高等教育基金(FIPSE)贊助而提出的該報告確定了十項對自由和專業(yè)教育都很重要的成果，涵蓋了從溝通到倫理的各個方面。

然而，過于強(qiáng)調(diào)來自不同學(xué)術(shù)領(lǐng)域教師之間的聯(lián)系可能會導(dǎo)致他們之間沖突的升級和加速相互隔離。因為持續(xù)的討論為來自不同領(lǐng)域的教師提供了一起學(xué)習(xí)的機(jī)會，它也許可以避免出現(xiàn)這種情況。在《自由教育與專業(yè)教育的沖突》(ContestingtheBoundariesofLiberalandProfessionalEducation)一書里，Marsh[24]記錄了一個來自錫拉庫扎(Syracuse)大學(xué)教師團(tuán)體參與開發(fā)榮譽(yù)課程的積極經(jīng)歷。這個團(tuán)隊從不同研究領(lǐng)域選擇、閱讀書籍并且觀賞藝術(shù)作品，意在激發(fā)挑起反映各自學(xué)科和專業(yè)領(lǐng)域之間差異的討論。

四、依托學(xué)術(shù)領(lǐng)域的優(yōu)勢

長達(dá)十年的、為所有大學(xué)畢業(yè)生制定自由學(xué)科學(xué)習(xí)成果的全國范圍內(nèi)的努力，提供了額外的證據(jù)，即教育工作者可以就教育優(yōu)先事項達(dá)成共識。通過對高中和大學(xué)生、教師、雇主、公民領(lǐng)導(dǎo)人和認(rèn)證機(jī)構(gòu)的研究，美國大學(xué)協(xié)會(AAC&U)制定并鼓勵支持實(shí)施為所有大學(xué)生準(zhǔn)備的一套自由學(xué)科學(xué)習(xí)成果(表1)。

表1 自由教育成果

注：經(jīng)《自由教育成果》允許重印。《學(xué)生大學(xué)成果初次報告》版權(quán)歸美國大學(xué)協(xié)會2005所有。

《承擔(dān)學(xué)士學(xué)位課程質(zhì)量的責(zé)任》(TakingResponsibilitiesfortheQualityoftheBaccalaureate)[25]報告中指出，這些成果包括了許多專業(yè)準(zhǔn)備網(wǎng)絡(luò)項目中最初確定的能力。這兩份報告均認(rèn)為思考和交流的技能、終身學(xué)習(xí)、倫理學(xué)以及基于特定場景解決問題的能力至關(guān)重要。這兩份報告大約相隔15年，也揭示了隨著社會價值觀念的變化，課程對話如何發(fā)生了變化。1989年，教育工作者關(guān)注學(xué)生能力中的領(lǐng)導(dǎo)力技能的發(fā)展。2004年，更廣泛的團(tuán)隊合作理念取而代之?，F(xiàn)在，協(xié)作技能以及個人努力被認(rèn)為非常重要。與基于特定場景解決問題的能力顯然相關(guān)的跨文化能力的內(nèi)涵反映了當(dāng)今教育工作者對高等教育多樣性的重要性的廣泛認(rèn)同。在1989年使用的“批判性思維”，現(xiàn)在被納入更廣泛的“探究、批判性和創(chuàng)造性思維”等用語之中，其中包括與更廣泛的與學(xué)術(shù)領(lǐng)域相關(guān)的思維技能。這兩份報告的成功以及他們制定的有關(guān)學(xué)習(xí)成果的相似點(diǎn)說明，通過協(xié)同努力可以達(dá)成有關(guān)課程的共識。

美國高等教育的結(jié)構(gòu)——通常包括通識教育和主修領(lǐng)域的研究——反映了其廣泛的教育目的：既為學(xué)生的生活將他們培養(yǎng)成專業(yè)人員，又把他們培養(yǎng)成地方、國家和全球社區(qū)的成員而做準(zhǔn)備。為了專注于這些目的，高校教師需要基于他們自身的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，又要能夠超越自身學(xué)科領(lǐng)域帶來的局限。這對許多教師來說是一個挑戰(zhàn)，因為它需要進(jìn)行跨越象征性的系統(tǒng)、價值體系和探究模式的對話。這種對話不可能自發(fā)產(chǎn)生，而且它們需要定期注入能量進(jìn)行維持。堅持不懈、強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)力和有利的環(huán)境對成功來說至關(guān)重要。

從與教師的討論中，我們得知，可以修改教育項目，以便學(xué)生獲得更完整和令人滿意的教育。當(dāng)教師們認(rèn)真對待我們開始提出的“學(xué)術(shù)計劃應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者理解各個領(lǐng)域”原則時，他們能夠改善課程并且把他們對學(xué)術(shù)領(lǐng)域重要性的見解擴(kuò)展到課程之中。意識并且注意到學(xué)術(shù)領(lǐng)域之間的平衡，對于創(chuàng)建有效的學(xué)術(shù)計劃是必要的。最大化各領(lǐng)域內(nèi)部和各領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)行有意識的設(shè)計，將進(jìn)一步提高教學(xué)科目和項目計劃的整合性和相關(guān)性。