王 晨 羅 煒

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

一般認為，“關系主義”(或稱“關系性思維”)位于皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)社會學思想的基層。①(1)①參見：Wacquant.Toward a social praxeology:the structure and logic of Bourdieu’s sociology[M]Bourdieu,Wacquant.An invitation to reflexive sociology.Cambridge:Polity Press,1992:1-60;Swartz.Culture and power:the sociology of Pierre Bourdieu[M].Chicago:University of Chicago Press,1997;李猛.布迪厄[M]楊善華.當代西方社會學理論.北京:北京大學出版社,1999:257-312;Robbins.Bourdieu and culture[M].London:SAGE Publications,2000:134;朱國華.權力的文化邏輯 布迪厄的社會學詩學[M].上海:上海人民出版社,2016:47-50.下文引文中的著重號均為原作者所加。中譯文根據(jù)法文本或英譯本有修訂。這一發(fā)源于結構主義的思維方式亦為其教育社會學研究提供了重要的思維框架。然而，既有研究在討論布迪厄的“關系主義”時存在著兩種傾向。一是對關系主義的結構主義根源多從“任意性”(arbitraire,arbitrary)角度切入[1,2]，卻未能綜合考慮結構主義傳統(tǒng)中“任意性”與“必然性”的辯證關系及其在“系統(tǒng)”中的整合，從而也忽略了布迪厄文本中在“任意性”和“必然性”之間所保持的張力；二是在追溯“關系性思維”時未按照歷時順序并結合其具體文本進行分析，由此導致“時代誤置”之弊端。

因此，為了準確把握“關系主義”在布迪厄批判教育社會學中的地位和作用，應首先從學術史角度討論結構語言學和人類學中的關系性原理，并結合布迪厄早期理論文本，討論其對結構主義進路的具體理解和重構。在此基礎上，結合布迪厄具體的教育社會學研究，討論“關系主義”在其教育社會學研究中所發(fā)揮的真實作用與歷時發(fā)展。

按照上述思路，本文首先討論結構主義中的關系主義原理，并結合布迪厄1966年《階級條件與階級位置》(ConditiondeClasseetPositiondeClasse)一文，分析布迪厄對結構主義的接受和重構。在此基礎上，以1970年出版的《再生產(chǎn)》(LaReproduction)為中心，通過細致的概念考訂與文本分析，揭示其批判教育社會學中的關系主義框架及其理論意義。最后，結合20世紀80年代布迪厄教育社會學的實證研究《國家精英》(LaNoblessed’état)，論證其關系主義的認識論在經(jīng)驗研究中所扮演的重要角色，并根據(jù)其理論框架的演變，對其進行反思。

一、結構主義的關系主義與布迪厄的化用

布迪厄與結構主義的淵源甚深。早在20世紀60年代初期，他在阿爾及利亞的民族學研究中就使用了結構主義的分析方法。①(2)①最為著名的是布迪厄對卡比爾人(Kabyle)房屋、歷法與儀式的結構主義分析。參見：布爾迪厄.[1972]實踐理論大綱[M].北京:中國人民大學出版社,2017:56-82.在20世紀60年代的中后期，他在一系列文章中贊揚了結構主義思維方式的啟發(fā)作用。②(3)②布迪厄對結構主義方法的早期贊揚，參見：Bourdieu.Systems of education and systems of thought[J].International Social Science Journal,1967,14(3):338-358;Bourdieu.Condition de classe et position de classe[J].European Journal of Sociology,1966,7(2):201-223.在1968年的《結構主義與社會學知識理論》中，布迪厄在稱贊之余，開始批判結構主義的“僵化”(fixist)，參見：Bourdieu.Structuralism and theory of sociological knowledge[J].Social Research,1968,35(4):681-706.即使在20世紀70年代以后，他轉向了對結構主義的批判，也依然承認結構主義思維方式的重要作用：

[結構主義]根本的新穎性在于：把結構方法(méthodestructurale)，或者更簡單地說，把關系性(relationnel)的思維方式，引入了社會科學。它打破了實體主義(substantialiste)的思維方式，通過關系來描述每一個要素(élément)的特征。這些關系將要素與其他要素共同整合進一個系統(tǒng)之中，而要素正是從這些關系③(4)③在1992年與布迪厄合著的《反思社會學導引》中，其弟子華康德在一處腳注的直接引語中，通過微小的語法調整，將“關系”修正為“系統(tǒng)”，即強調要素的意義和功能是由作為整體的系統(tǒng)，而非某一的關系賦予的。參見：Wacquant.Toward a social praxeology:the structure and logic of Bourdieu’s sociology[M]Bourdieu,Wacquant.An invitation to reflexive sociology.Cambridge:Polity Press,1992:16.中獲得了其意義和功能。[3]

可見，盡管布迪厄后來對“結構主義”頗有微詞④(5)④在1985年的回憶性文章中，布迪厄開始清算“結構主義”并試圖與之保持距離。他將“關系性思維”置于“結構主義”之上。通過“系譜研究”(genealogical investigation)，布迪厄重構了一種源發(fā)于卡西爾、俄國形式主義者的思想路線，從而否定了形形色色的結構主義。他的論點演變?yōu)?，結構主義“扭曲”了在自然科學中常見的關系性思維。參見：Bourdieu.The genesis of the concepts of habitus and field[J].Sociocriticism,1985,2(2):11-24.，但他從根本上還是接受了由結構主義奠定的關系性框架。為了理解這種接受，需要回到結構主義的原初語境來理解“關系性”的含義。唯有如此，才能準確地把握布迪厄教育社會學研究中所使用的“結構”和“系統(tǒng)”概念⑤(6)⑤結構主義中的“結構”與“系統(tǒng)”幾乎是同義的，所謂“結構”指的實際上是“系統(tǒng)的結構”。索緒爾主要使用“系統(tǒng)”，而后續(xù)研究者多用“結構”。術語的轉換主要是學術傳播過程中變動的結果。關于這一過程的細節(jié)，請參見法國語言學家本維尼斯特的學術史考察：Benveniste.“Structure” in linguistics[M]Benveniste.[1966]Problems in general linguistics.Miami:University of Miami Press,1971:79-84.及其背后的方法論意蘊。

(一)結構語言學：規(guī)約性、任意性與系統(tǒng)性

對布迪厄關系主義的溯源，應回到結構語言學中。⑥(7)⑥在1982年出版的《言語意味著什么》前言中，布迪厄透露自己曾經(jīng)對索緒爾《普通語言學教程》進行過方法解讀，試圖構建一種“關于文化的一般理論”。盡管這篇文章并沒有發(fā)表，但布迪厄與索緒爾思想的關系是確定的。參見：布爾迪厄.[1982]言語意味著什么：語言交換的經(jīng)濟[M].北京:商務印書館.2005:1.索緒爾(Ferdinand de Saussure)對語言符號“規(guī)約性”(convention)、“任意性”(arbitraire)和“系統(tǒng)性”(systematique)的界定，為結構主義奠定了基本框架。他重新改造了“符號”(signe)概念，將其明確定義為由“所指”(signifié)和“能指”(signifiant)構成的整體。其中，“所指”是頭腦中的觀念(idée)或概念(concept)，“能指”是聲音的心理印記。[4]根據(jù)索緒爾，符號的規(guī)約性是指，所指和能指之間的關系是由語言共同體決定的，任何人都不能輕易將其改變。[4]這實際上強調了語言符號的社會-歷史性，它是由特定的社會條件決定的。

而符號的任意性是指，所指和能指之間的關系是任意的。[4]索緒爾用“任意性”表達關系的無理據(jù)性、邏輯無關性。這一原理將在布迪厄的《再生產(chǎn)》中化用為“文化的任意性”和“權力的任意性”，指稱文化或權力與某種本源之間的關系并非必然的。

但是，索緒爾指出，符號的“任意性”必須受到“系統(tǒng)”的限制。他將系統(tǒng)視為由若干要素之間的關系所構成的整體——語言則是由符號構成的系統(tǒng)。符號不能獨立存在，而必然依據(jù)與其他符號之間一定的關系而存在，而這種關系就是差異。

如圖1所示，符號的任意性決定了單個符號的所指和能指之間的關系是不穩(wěn)定的(可以想象為符號的上下部分可以隨意“滑動”，并被替換成其他內容)。但是，一旦將若干符號并置在一起，構成符號的系統(tǒng)，能指與所指則分別構成了兩個差異系統(tǒng)。所指受到所指系統(tǒng)的限定，能指受到能指系統(tǒng)的限定，導致符號的上下兩部分無法“滑動”，最終成為穩(wěn)定的符號系統(tǒng)。①(8)①此處使用“滑動”的類比可能過于簡化。關于索緒爾對系統(tǒng)賦值作用的詳細論述，參見：索緒爾.普通語言學教程 [M].北京:商務印書館,1980:160-161;索緒爾.索緒爾第三次普通語言學教程[M].上海:上海人民出版社,2002:155-157.

圖1 符號系統(tǒng)的限定性

在符號系統(tǒng)中，所指和能指因其在系統(tǒng)中的位置，由系統(tǒng)為其賦予了特定的性質，而非所指或能指本身的性質。這種利用系統(tǒng)為要素賦予關系性屬性的思路，為斯特勞斯的結構人類學和布迪厄的關系主義思維方式打開了大門。

(二)結構人類學：圖騰的任意性與系統(tǒng)性

在人類學領域，列維-斯特勞斯(Claude Levi-Strauss)對圖騰的研究是體現(xiàn)結構主義中關系性思維方式的又一范例，它有助于我們理解布迪厄批判教育社會學所使用的關系性框架。

人類學家發(fā)現(xiàn)，某些原始部落會使用特定動植物作為自己的圖騰。以往的研究，要么將之視為迷信，要么從“群體—圖騰”的直接對應出發(fā)，試圖解釋圖騰對于群體的功用。然而，斯特勞斯利用結構語言學的框架，提出了一種全新的解釋路徑。他斷言：圖騰與群體之間的關系是任意的。唯有在圖騰生物間構成的差異系統(tǒng)與社會群體之間的關系系統(tǒng)——即在兩個系統(tǒng)之間，才存在真正的結構同源性關系。

[圖騰]所表現(xiàn)出來的同源性(homologie)不存在于社會群體和自然物種之間，而是存在于顯現(xiàn)于群體水平上的差異和顯現(xiàn)于物種水平上的差異之間。因此，這類制度以兩個差異系統(tǒng)之間的同源性為前提，一個出現(xiàn)于自然中，另一個出現(xiàn)于文化中。若使用垂直線表示同源關系，那么一個“純圖騰結構”則如下所示[5]：

斯特勞斯認為，“群體—物種”之間的關系，正如索緒爾語言學中“所指—能指”之間的關系一樣，是任意的。保證圖騰系統(tǒng)起作用的根本原理，在于兩個差異系統(tǒng)中存在位置及位置屬性的相關和對立。任何一個物種，由于它們的差異和關聯(lián)(物種之間體態(tài)樣貌、生活方式存在差異)，在“物種系統(tǒng)”當中占據(jù)了一個位置；而任何一個群體，也由于其差異和關聯(lián)(屬于不同的血緣分支，部落的力量大小不同)，在一個“群體系統(tǒng)”中占有了一個位置?！拔锓N—群體”之間的對應，恰恰是“物種系統(tǒng)”和“群體系統(tǒng)”之間內在同源的結果。

(三)布迪厄的化用：社會階級的結構定義

布迪厄對結構主義關系性思維的早期運用，體現(xiàn)在1966年發(fā)表的《階級條件與階級位置》一文中②(9)②參見：Bourdieu.Condition de classe et postion de classe[J].European Jourmal of Sociology,1966,7(2):201-223.。布迪厄通過將“社會結構”定義為關系系統(tǒng)，為社會階級概念賦予了關系性意涵。

布迪厄批判了當時學界“社會結構”概念的濫用。他認為，應該將“社會結構”精確地定義為一個社會階級之間的關系系統(tǒng)。這種關系不一定是直接的互動(interaction)，也包括社會階級在社會結構中占據(jù)特定的位置，相互參照所構成的客觀關系系統(tǒng)。

他特別區(qū)分了社會階級的兩種屬性。一是內在屬性(propriétésintrinsèques)，它是由社會群體的專門實踐或物質生存條件決定的，是內在于階級或群體的性質；二是位置屬性(propriétés de position)，由社會群體作為社會結構的一個要素、參照其他要素而獲得的，是由系統(tǒng)所賦予的關系性屬性。他認為，前者盡管重要，但往往被人們?yōu)E用，將階級“實體化”。他更傾向于將本質屬性和位置屬性結合起來考察。

通過將社會階級定義為社會結構中的一個位置，布迪厄得以避免對社會階級進行本質界定。這種思維方式能夠幫助解決兩類問題：一是解決比較不同結構中的“某部分”時的可比性問題；二是解決類比(analogue)時社會學一般規(guī)律的有效性問題。

對于第一類問題，布迪厄給出的例證是：如果使用城市中對階級“上—中—下”的三分法進行劃定，那么小城市里的上等階級，不過表現(xiàn)出大城市里的多數(shù)中等階級的特征。這是由于，這些階級(鄉(xiāng)村上層和城市中層)本身就是被結構性地置于不同的社會位置上的。要做出這種判斷，就必須首先建立社會結構的系統(tǒng)模型，而非根據(jù)階級的本質屬性進行分析。

對于第二類問題，布迪厄首先贊揚了結構人類學的工作。他本人則使用電力學和水力學之間的關系進行了類比。盡管電與水分屬于兩個不同的物理學領域，其對象的性質極為不同，但電力學的理論，甚至可以轉譯為水力學的理論，即二者存在著結構上的同源等價關系。

布迪厄總結道，兩個不同社會中的社會結構，可能存在結構上等價的屬性，盡管對每個階級而言，構成它的客觀的內在屬性存在著顯著的區(qū)別，但由于它們在結構中占據(jù)了類似的位置，也有可能存在著相似的位置屬性(關系性屬性)。由此，布迪厄利用關系性思維，明確區(qū)分了對社會階級的“結構理解”和“實體論”理解，通過建立結構模型，從位置的同源性出發(fā)，進行對比和類比。

二、關系主義視角下的教育再生產(chǎn)

在關系性思維之下，布迪厄將“社會結構”明確界定為“關系系統(tǒng)”，并將“社會階級”視為系統(tǒng)中的部分。在《再生產(chǎn)》中，布迪厄通過將各階級或群體的權力、文化和教育置于“系統(tǒng)”或“結構”之中，考察它們在教育再生產(chǎn)中扮演的角色。

布迪厄指出，《再生產(chǎn)》一書的中心點在于“說明教育體系與階級關系結構之間的關系系統(tǒng)”。[6]為此，他利用一系列高度濃縮的理論術語構建了一個命題系統(tǒng)。然而，由于“不可能完全消除所有社會學術語在讀者中不可避免地喚醒的意識形態(tài)色彩”[6]，這些概念很可能受到誤讀。因此，我們必須要在厘清概念的基礎上，再逐步對布迪厄的批判教育社會學的關系性原理進行分析。

(一)關鍵概念的辨析

關鍵概念誤讀的原因主要有兩點：一是因為布迪厄的概念往往不同于通常用法，而具有自身的所指和理論功能；二是由于布迪厄等人有意識地采用在政治和知識領域中運用廣泛、意識形態(tài)色彩濃厚，乃至暗含價值判斷意味的詞語(如暴力、任意性)作為原子概念，而這些概念要真正發(fā)揮其理論作用，就必須與這些暗含的意識形態(tài)相決裂。

在這些易產(chǎn)生誤讀的重要概念中，有三個是理解其以《再生產(chǎn)》一書為核心的批判教育社會學的基石——“(符號)權力”、“任意性”與“符號暴力”。這三個概念第一次出現(xiàn)在布迪厄的《再生產(chǎn)》之中①(10)①這一結論建立在語料庫(Corpus)分析的基礎上。我們收集了1958—2017年間170余份署名中含有“布迪厄”的各類出版物，構造了總字符數(shù)約550萬，可全文檢索的文本數(shù)據(jù)庫，即語料庫。檢索發(fā)現(xiàn)，“符號權力”(pouvoir symbolique，force symbolique)和“符號暴力”(violence symbolique)一詞最早出現(xiàn)在《再生產(chǎn)》中，并在布迪厄日后的研究中成為重要的基礎概念。而“任意性”盡管出現(xiàn)在之前的文本之中，但嚴格的、大量的運用，也是第一次出現(xiàn)在《再生產(chǎn)》中。，并在其日后的研究中不斷精致化和理論化。它們奠定了布迪厄獨特的權力社會學的基礎——將權力分析從對行動的影響，擴展到意義、態(tài)度、觀念之中，并直指思維判斷的基本范疇、分類系統(tǒng)和無意識的基層。布迪厄在日常、溫存和正當之處，敏銳地發(fā)現(xiàn)了權力、統(tǒng)治、壓迫和不平等，并試圖利用上述概念進行客觀化的社會學分析。此種建基在文化-符號分析基礎上的權力分析路徑，乃是布迪厄社會學理論最為獨特之處。

1.權力、權威與符號權力

“權力”(pouvior,force,puissance)是《再生產(chǎn)》中的核心概念之一，它與“權威”和“符號權力”密切相關。而布迪厄對“權力”概念的理解，很大程度上源自馬克斯·韋伯(MaxWeber)。①(11)①盡管除韋伯外，布迪厄還援引馬克思和涂爾干作為其“權力”概念的來源，但實際上他更多地取法于韋伯。布迪厄認為，馬克思和涂爾干對權力采取客觀主義的態(tài)度，分別從階級斗爭和彌散性的社會強制界定權力；而韋伯則從個體間影響和統(tǒng)治關系出發(fā)界定權力。盡管布迪厄試圖統(tǒng)合這兩類觀點，但他更偏向于韋伯。這一論點可由下列事實作為佐證：第一，在提到韋伯的地方，布迪厄特別標出了“權力”的德語拼寫Macht。(布爾迪約.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京:商務印書館,2002:12-13.)第二，《再生產(chǎn)》的寫作受到韋伯宗教社會研究啟發(fā)。(參見：Bourdieu,Passeron.[1970]Reproduction in education,society and culture[M].London:Sage Publications,1977:xxiii.)。第三，下文的分析將表明，布迪厄在進行概念建構時，始終是參照著韋伯的基本定義，予以微妙修正的。韋伯將權力界定為“在一種社會關系中，即使受到反對，也能夠貫徹自身意志的可能性(Chance)，而無論這種可能性建立在何種基礎上”[7]。一旦權力建立在承受者接受的基礎上，權力就成為了“權威”(Autorit?t)。[7]因此，權威是權力的一種子類型，是處于正當化狀態(tài)的權力。

布迪厄對韋伯的“權力”概念進行了兩方面修正和補充：一是將權力的施加者從“個體”擴大為群體或階級，指出群體和階級之間均存在著權力關系(rapports de force)；二是他從權力中抽出了一種專門的類型，即符號權力(pouvoirsymbolique，force symbolique)，作為與一般權力相對的概念。

這種區(qū)分主要在于權力作用方式上的差異。韋伯的權力強調施加者對承受者“意志的貫徹”以及讓他人“行動”(Verhalten)。[7]而布迪厄的符號權力強調施加者對承受者“意義的強加”[6]。這種符號性意義甚至能夠被內化于承受者的身體之中，成為其“認識、思維、評價和行動圖式系統(tǒng)”[6]，即承受者態(tài)度和行為的無意識本源，布迪厄將之稱為“慣習”(habitus)。

而針對權力正當化狀態(tài)的“權威”概念，布迪厄修正了韋伯關于正當性的心理發(fā)生論——權威不再以承受者主觀的、有意識的認可(reconnaissance)為基礎，而建基于承受者無意識的誤認(méconnaissance)。[6]這種誤認的源泉正在于慣習，而它則是在教育行動之中，借助符號權力所內化于身體之中的。

2.任意性及其派生術語

在《再生產(chǎn)》的前言中，布迪厄特別提出了對任意性(arbitraire)的雙重界定。一方面，他用“任意性”指涉文化與某種本質、本源之間的“無關聯(lián)性”；另一方面，他用“任意性”強調權力與某種本質性的正當性本源之間的“無關聯(lián)性”。尤為值得注意的是，在此他絕口未提任意性的日常意義——個體心理層面有意識的自由選擇，或者某種由意識發(fā)出的武斷性、專制性或殘暴性。事實上，布迪厄在后文中否認了對“任意性”的這一日常理解。②(12)②在命題1.2.2的評注中，布迪厄指出：構成一種文化的各種“選擇”是任何人都不進行的“選擇”。他明確拒絕對“任意性”與“無理性根據(jù)”(gratuité)這兩個概念之間的混淆。參見：布爾迪約.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京:商務印書館,2002:16-17.

對于任意性的第一個義項，布迪厄將其限制在與文化相關的領域。他明確指出：“用文化的任意性(arbitraireculturel)不能從任何本源(principe)中演繹出來這一事實來為它下定義，只是利用這個缺乏社會學，特別是(fortiori)心理學指向的邏輯結構(constructumlogique)。”[6]此處“邏輯結構”意在強調，任意性指涉的是“文化”和某種“本源”之間的關系③(13)③正如索緒爾指出，能指和所指之間的“關系”是任意的。而斯特勞斯也指出，圖騰的物種和群體之間的“關系”是任意的。；而這種本源乃“普遍的、物理的、生物的或精神的……事物的本質和人的本質”[6](命題1.2.1)。所以，“文化任意性”概念的理論功能在于徹底斷絕文化與某種自然本質之間的必然聯(lián)系。

對于任意性的第二個義項，布迪厄明確地將其與“權力”相聯(lián)系。他指出：“在另一個意義上，任意性一詞適用于純粹的事實上的權力(pouvoir de fait)。”[6]“事實上的權力”一詞極有可能源于韋伯的界定。韋伯區(qū)分了“事實上的權力”(faktischenMacht)與“權威性權力”(autorit?ren Gewalt)兩種類型。前者僅依靠“占有”(Besitz)即能發(fā)揮作用，無須任何正當性基礎；而后者必須建立在完全的“服從的義務”(Pflicht desGehorchens)，即對正當性認可的基礎上。[7]

基于此，我們才能理解布迪厄用“任意性”形容權力的真實意圖：他旨在提出這樣一種社會學問題——在何種制度和社會條件下，“事實上的權力”，能成為被人們認可的“權威性權力”？④(14)④布迪厄指出：“據(jù)此，人們可以提出不讓人如實認識這一事實的權力，并由此使人承認這是正當權威的社會和制度方面的條件這一問題?！眳⒁姡翰紶柕霞s.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京:商務印書館,2002:5.由此可見，與權力相關的“任意性”強調的是權力的正當性來源的無根據(jù)性。

從構詞上看，“任意性”的第二個意義主要附著在其他與“權力”相關的術語上，并由此派生出大量術語：如“任意的權力”(pouvoirarbitraire)、“強加與灌輸?shù)娜我饽Ｊ健?mode arbitraired’imposition et d’inculcation)、“任意的選擇”(sélectionarbitraire)等。

綜上所述，無論任意性能帶來何種“意識形態(tài)”的聯(lián)想，其理論功能卻受到了嚴格的限定?！拔幕娜我庑浴睂ｉT用來指文化與本源之間關系的無邏輯性，而“任意性”則與權力相關術語組合，強調的是權力與某種本質的正當性來源之間關系的無關聯(lián)性。

3.符號暴力

第三個重要概念“符號暴力”(violencesymbolique)亦經(jīng)布迪厄重新限定和解釋，單從“暴力”無法推斷出其理論意涵。在命題0中，布迪厄將“實施符號暴力的權力”定義為：“任何試圖通過隱藏(dissimulant)作為其權力(force)基礎的權力關系(rapports de force)來強加意義，并將其意義強加為正當?shù)?légitimes)的權力。”[6]

我們從中可以分離出“符號暴力”的定義：(1)隱藏權力的實際來源，以此作為權力正當化的開端；(2)強加意義；(3)將強加的意義正當化。簡言之，“符號暴力”這一術語意在表達：通過符號權力強加意義，并且將符號權力和強加的內容進行“雙重正當化”。在命題1中，布迪厄則從反面定義了符號暴力——教育行動之所以是“符號暴力”，在于它的“雙重任意性”，即符號權力和強加的意義都是任意的。[6]

綜上所述，我們只能將“符號暴力”限制在描述符號權力運作的“雙重任意性”的領域，作為一種理論速記，喚起對權力“雙重任意性”的認識。從客觀真實的角度看，它是雙重任意的；而從施加者和承受者的角度看，它又以雙重正當?shù)拿婺砍霈F(xiàn)。

由此可見，布迪厄批判教育社會學的重要理論術語都有著明確的所指，且相互間存在著意義的密切關聯(lián)。在厘清概念的基礎上，我們將分析布迪厄對這些概念的理論運用，正是在概念的運用過程中，其再生產(chǎn)理論的關系性框架將逐步浮現(xiàn)出來。

(二)任意性、必然性與系統(tǒng)性

《再生產(chǎn)》的開篇，布迪厄將最廣泛意義上的、一切群體或階級①(15)①布迪厄在《再生產(chǎn)》中通篇使用“群體或階級”(groupesou classes)這種表述方式。為了下面行文的方便，我們將其簡寫為“階群”。的教育行動(action pédagogique)，都界定為符號暴力。他將符號暴力定義為通過任意性權力(pouvoirarbitraire)，強加文化的任意性(arbitraireculturel)。[6]上述定義看似十分激進，但唯有確定任意性的理論功能及其作用范圍，我們才能從分析的角度區(qū)分布迪厄的理論和修辭，進而準確把握其理論實質。

有兩點必須注意：第一，布迪厄既強調了任意性(arbitraire)，又強調必然性(nécessaire)；第二，布迪厄提出的各種關系性概念必須被置于系統(tǒng)框架中，并從系統(tǒng)之間的同源關系來理解，才能發(fā)揮其全部的理論效能。

1.文化的任意性與必然性

“文化的任意性”是在“任意”與“必然”的張力中發(fā)揮作用的，它與索緒爾對符號“任意性”與“規(guī)約性”的論述存在對應關系。任意性是指，任何階群的文化，都不能從任何本質的、普遍的、物理的、生物的或精神的本源演繹出來，與“事物的本性”或“人的天性”沒有任何內在關系。[6]必然性強調的是，任何階群的文化的存在有賴于特定的社會條件，而文化的可理解性有賴于構成它的意義關系結構的一致性和功能。[6]

圖2 對文化的三種定義及其性質(必然性-任意性)

由此可見，布迪厄實際上區(qū)分了文化的三種定義(圖2)：第一，文化的社會定義，即任何階群的文化，都與該階群的社會條件相關聯(lián)；第二，文化的邏輯定義，即文化作為一個符號系統(tǒng)，它的內部的意義關系必須是自恰、一致的；第三，文化的先天定義，即文化和事物的本性、人的天性或某些普遍的精神原則或生物原則相關。因此，文化的任意性僅僅否認了文化的先天定義，而并未否認文化的社會定義和邏輯定義。符號暴力的一個方面，就是將文化的先天定義視為理解文化的唯一途徑，而將社會定義和邏輯定義深刻地掩藏起來。

2.符號權力的任意性與必然性

對于教育行動中的符號權力，布迪厄采取了類似的理論取向。他指出，符號權力的真正基礎乃在于社會中群體或階級之間的“權力關系”[6]。而在教育行動之中，這一權力的必然性來源被掩蓋了。與此對應，符號權力的正當性被視為不言自明的，盡管它并不存在某種本質性的正當性來源——符號權力與某種本質性的正當性來源之間的關系實際上是任意的(圖3)。

圖3 符號權力的必然性與正當性(必然性-任意性)

3.必然關系的系統(tǒng)框架

由此可見，盡管布迪厄強調文化或權力的“任意性”，但也暗含其“必然性”。前者指涉它們與某種本質源泉之間的關系，后者指涉它們的社會根源。

但是，上述分析還局限于孤立階群的文化和符號權力。事實上，社會中存在著不同的階群，他們有著各自的社會條件、階群文化和教育行動。在整個社會中，這些階群之間、文化之間以及教育行動之間，都存在著相互關系。正是因此，布迪厄使用了“教育行動系統(tǒng)”“文化的任意性系統(tǒng)”“權力關系結構”等關系性術語，將這些要素放置在系統(tǒng)中來考察。

圖4 社會條件系統(tǒng)、權力關系結構、符號關系結構、教育行動系統(tǒng)與文化的任意性系統(tǒng)

布迪厄的關系性框架如圖4所示。橫向地看，布迪厄關于教育行動運作的基本邏輯得以展現(xiàn)：每一階群的社會條件決定了它們所擁有的一般性權力，而這種權力是教育行動中符號權力的基礎(命題1.1.2[6]、1.3.1[6])。教育行動中，教育當局(機構或個人)通過符號權力，強加該階群的文化(命題1.3.1[6])。

而縱向地看，階群的一般權力之間構成了“權力關系結構”，諸教育行動則構成了“教育行動系統(tǒng)”，而階群的文化之間，同樣構成了“文化的任意性系統(tǒng)”。在每一系統(tǒng)內部，根據(jù)要素間的相互關系，研究者能夠根據(jù)要素的“位置屬性”，確定何者為“主導的”，何者為“被主導的”。

正是建立在這一關系性框架的基礎上，我們才能理解布迪厄對主導性教育行動、主導性文化與主導階級之間的對應關系的解釋。①(16)①參見：命題1.1.3,1.2.3,1.3.2(布爾迪約.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京:商務印書館,2002:15;17;18-19.)。這種對應關系實際上是一種位置上的同源關系，而非要素之間的直接對應。通過建立關系性框架，布迪厄一方面試圖保留教育行動與文化的相對獨立性，強調它們無法被縮減為純粹的一般性權力或社會條件。但在另一方面，試圖強調它們深刻地受制于權力關系結構(而非單一的權力)和社會條件系統(tǒng)(而非單一的社會條件)，絕非獨立存在。

(三)《再生產(chǎn)》的關系性闡釋

上述分析表明，《再生產(chǎn)》中存在著“雙層”理解進路。第一層旨在分析單一階群的文化再生產(chǎn)機制；第二層則將諸階群的文化再生產(chǎn)要素并置在一起，構成系統(tǒng)，并關系性地加以理解。

這種“雙層”理解與《再生產(chǎn)》的整體結構密切相關。布迪厄明確區(qū)分了兩種類型的再生產(chǎn)。一是文化再生產(chǎn)，主要是指通過教育，使得文化在階群內不斷傳遞、延續(xù)的機制。二是社會的再生產(chǎn)，即階群之間“權力關系結構”的維持和延續(xù)。文化再生產(chǎn)的機制本身，可以針對單一階群的分析得以闡明；而社會再生產(chǎn)的文化再生產(chǎn)機制，只有建立在權力關系結構與由諸教育體系(systèmed’éducation)①(17)①布迪厄指出，“教育體系”的傳統(tǒng)定義乃是“為保證從過去繼承下來的文化(即積累的信息)一代一代傳下去的所有制度性或習俗性機制的整體(ensemble)”。參見：布爾迪約.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京:商務印書館,2002：19.當使用“教育體系”概念時，布迪厄的主要目的在于表述教育內在的整體性，而非強調由各類教育之間的關系。構成的系統(tǒng)的結構同源性之上，才得以闡明②(18)②此外，布迪厄還限制了文化再生產(chǎn)在社會再生產(chǎn)中所起到的作用的社會條件。他承認，文化再生產(chǎn)只是社會再生產(chǎn)的機制之一，而前者對后者的作用，取決于社會類型的不同。這暗示著，并非在所有的社會中，文化再生產(chǎn)對于社會再生產(chǎn)都有同等重要的作用。參見：命題1.3.1評注(布爾迪約.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京:商務印書館,2002：19)。。

1.單一階群的文化再生產(chǎn)機制

在第一層的理解進路中，實際上暗含了布迪厄解釋教育的兩種視角：一是社會學家所揭示的“客觀真實狀態(tài)”；二是教育行動者(包括教育者和受教育者)的“常識觀點”。只有將二者相對比，才能充分理解文化再生產(chǎn)的基本機制。

圖5 單一階群的文化再生產(chǎn)機制

如圖5所示，從客觀真實狀態(tài)來看，教育體系的運作邏輯如下：(1)任何一個階群，都必然根據(jù)社會條件，擁有一般性權力和符號權力。(2)通過授權，階群將權力(主要是符號權力，也可能包括一般性權力)轉交給特定教育當局(instance)(如學校、家庭)，這些當局可以進一步將此權力二次授權給具體的行動者(如教師、父母)。(3)這些具體的行動者借助符號權力，在符號強加關系中，將本階群的文化強加到特定的受教育者之上。(4)在強加的過程中，階群的文化內化到受教育者之中，成為其思維、判斷和行動的源泉，即慣習。(5)慣習將成為受教育者之后一切思想、判斷和行為的源泉。一方面，它將不斷再生產(chǎn)源出于本階群文化的態(tài)度與行為；另一方面，它將不斷再生產(chǎn)對符號權力的認可，以及對強加文化的認可。由此可見，單一階群的文化再生產(chǎn)的中介，恰恰在于慣習。

而從常識觀點來看，教育行動者對符號權力的真實來源保持著不知，對文化的真實源泉亦保持不知，因此，“符號暴力”被視為“教育行動”，“符號權力”被視為“教育權威”，“符號強加關系”被視為“教育交流關系”，被強加的“任意的文化”被視為“正當?shù)奈幕?，而由教育所內化的慣習，則被視為個體的本性或天賦。

布迪厄將這種常識觀點稱為“誤認”(méconnaissance)，意即對上述“客觀真實”的不知。正是建立在“誤認”的基礎上，教育行動者才不會懷疑教育行動的雙重任意性，才能夠投入其中。

而這種“誤認”恰恰是慣習的產(chǎn)物，它使得教育行動的“客觀真相”得以掩蓋。

根據(jù)上述分析，慣習在單一階群的文化再生產(chǎn)中是一個極為重要的中介概念。一方面，它是階群文化內化的產(chǎn)物，個體通過它產(chǎn)生與本階群相契合的多樣的行為與態(tài)度，階群的文化得以在個體身上不斷再生產(chǎn)；另一方面，它保證了個體對教育行動的雙重任意性的不知，從而使得教育行動得以持續(xù)進行——而教育行動越是徹底，慣習就越是深刻，對教育行動的任意性就掩蓋得越是隱秘。

值得注意的是，布迪厄認為，單一階群的文化再生產(chǎn)機制是普遍有效的。無論是“主導階群”還是“被主導階群”，無論是“工人階級”還是“中等階級”，無論是“少數(shù)群體”還是“多數(shù)群體”，只要它們的文化得到了維持和傳遞，就符合上述文化再生產(chǎn)的普遍機制。

從圖5所揭示的關系來看，教育的客觀真實機制和常識觀點的“文化傳遞”機制之間，存在著結構上的對應關系。但是，布迪厄試圖跳脫出常識的限制，揭示常識觀點之外忽視的部分，并以“慣習”概念解釋了忽視的內在機制。

2.關系性視角下文化再生產(chǎn)的社會再生產(chǎn)機制

然而，單一階群的文化再生產(chǎn)機制并不能闡明它與社會再生產(chǎn)之間的關系。唯有將諸階群的文化再生產(chǎn)機制放置在關系性框架中考察，才能理解二者之間的關系。從單個階群的文化再生產(chǎn)機制分析，階群文化就傾向于自我維持和再生。但是，階群并非孤立存在，它們各自的權力、符號權力、教育行動、文化、慣習和教育體系也并非孤立存在，而是各自構成了關系系統(tǒng)。

圖6 《再生產(chǎn)》中的關系性框架

如圖6所示，《再生產(chǎn)》中的系統(tǒng)包括：階群之間的權力關系結構、教育當局之間的符號權力關系結構、若干階群文化之間的文化任意性系統(tǒng)，階群之間的慣習系統(tǒng)、教育行動系統(tǒng)以及作為總和的教育體系的系統(tǒng)。綜合地看，這一關系性框架具有以下三個特征：

第一，權力關系結構具有最終的決定性質，其他系統(tǒng)有著相對獨立性。布迪厄強調，“符號關系對權力關系相對的獨立性和依附性”是社會學的公理。[6]一方面，權力關系的確是符號權力的基礎(命題0[6])，是教育行動的源泉(命題2.1.1[6])；另一方面，符號權力卻不能被縮減為權力本身(命題1.1.1[6])。權力結構與教育行動系統(tǒng)(命題1.1.3[6])、文化任意性系統(tǒng)(命題1.2.3[6])之間的對應，總是“間接”的。

第二，各個系統(tǒng)為要素賦予了“位置屬性”，據(jù)此可以區(qū)分出主導要素和被主導要素，主導要素對該系統(tǒng)發(fā)揮主導性作用，主導著系統(tǒng)中的其他要素。例如，在現(xiàn)代社會中，學校教育行動具有相對于家庭教育行動的主導作用，學校教師的教育權威相對于父母的教育權威具有主導作用。

第三，各系統(tǒng)之間存在結構上的同源對應關系，而非要素之間的一一對應。據(jù)此，占據(jù)權力關系結構主導位置的階群，其對應的教育行動、文化、慣習在各系統(tǒng)中均傾向于占據(jù)主導位置。

權力關系結構與教育體系的系統(tǒng)之間的同源對應關系，是文化再生產(chǎn)在社會再生產(chǎn)中發(fā)揮作用的根本原因。在關系性框架中，不同階群擁有著各異的教育體系，傳遞著各異的文化，產(chǎn)生各異的慣習。但是，這些要素均受制于各系統(tǒng)中占主導位置的要素。在現(xiàn)代社會中，在教育方面占據(jù)主導位置的，正是學校教育體系。

學生在學校中成功的關鍵在于慣習①(19)①《再生產(chǎn)》中，布迪厄的確提出了“文化資本”“教育氣質”等概念用于解釋教育的成功。前者指涉階群傳遞的文化(任意性)本身，后者指涉對待教育行動和教育當局的態(tài)度和價值系統(tǒng)。布迪厄暗示，慣習乃是文化資本和教育氣質的綜合。參見：布爾迪約.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點[M].北京：商務印書館，2002：39-40.這與如今人們所熟知的、原發(fā)于1979年《文化資本的三種狀態(tài)》中定義的“文化資本”存在一定差異。參見：Bourdieu.Les trois états du capital culturel[J].Actes de la recherche en sciences sociales,1979,30(1):3-6.。一方面，學生的慣習產(chǎn)生了與其學校學習相關的一切行動，包括語言表達、考試應試、師生交往方式等諸多維度；另一方面，慣習還產(chǎn)生了學生對待教育行動的態(tài)度，即對學校、教師的承認或反抗。

從學生的方面看，其慣習與學校培養(yǎng)的慣習的契合程度，決定了學生的學業(yè)成功。根據(jù)布迪厄的關系框架，學校教育行動作為主導的教育行動，在結構上對應著主導階群的教育行動和慣習。盡管學校在形式上向所有階群開放，但它的教育行動、所傳遞的文化以及旨在培養(yǎng)的慣習，都在結構上對應著主導階群。因此，從原初慣習的角度，來自被主導階群的學生的慣習與學校并不契合，他們更難獲得學業(yè)成功。即使成功，也必須付出更大的代價，以完成慣習的徹底或部分的轉變；而來自主導階群的學生，則憑借其原初教育行動所培養(yǎng)的原初慣習，更容易在學校中取得成功，他們僅需要鞏固或加深其已獲得的慣習。

從教師的方面看，教師本身就是教育體系通過招募、篩選、培養(yǎng)和授權的教育執(zhí)行者。教師通過教師培訓，內化了源出于教育體系的教師慣習，它是教師認知、思維和判斷的源泉。教師在慣習引導下，一方面?zhèn)鬟f主導階群文化，另一方面形塑著學生的慣習。由于教師慣習源于教育體系，而教育體系對應著主導階群，因此，教師更傾向于通過學業(yè)判斷(成績好，成績壞)和本質判斷(聰明、愚鈍)，來接納或排斥已經(jīng)內化了特定慣習并表現(xiàn)出相應態(tài)度和行動的學生，從而在學生學業(yè)成功與失敗中扮演了重要角色。

由此可見，學校教育傾向于讓已經(jīng)具有它所要培養(yǎng)的慣習的人成功，而讓其他人失敗。由于在現(xiàn)代社會中，學校中的成功與失敗，將很大程度影響學生最后在經(jīng)濟與社會等級系統(tǒng)中所占的位置，文化再生產(chǎn)機制由此作用到權力關系結構的再生產(chǎn)之上。

3.關系性與無意識

關系性框架對布迪厄的再生產(chǎn)理論至關重要。它為布迪厄闡釋階級與教育之間的復雜關系開辟了一條新的道路。與傳統(tǒng)的經(jīng)濟決定論不同，布迪厄并未在經(jīng)濟條件與教育之間建立直接關聯(lián)，而是引入了慣習中介。而在論述階群與教育之間的關系時，布迪厄同樣避免了“階群(權力)—教育(控制)”的線性對應模式，而是從“權力關系結構—教育體系系統(tǒng)”之間的結構同源關系，論述二者之間“間接”的對應。從而在承認權力關系的決定性的基礎上，又為教育系統(tǒng)賦予了相對獨立性。

在對待教育和文化的態(tài)度上，布迪厄通過關系性框架，對一切階群的文化和慣習采取一視同仁的態(tài)度，切斷它們與任何本質性源泉之間的關系，從而跳脫出一般觀點厚此薄彼的理論陷阱(例如，強調工人階級文化的“獨特性”，確立其相對于“資產(chǎn)階級文化”的優(yōu)越性)。于他而言，任何文化(慣習)，只能被置于系統(tǒng)中關系性地加以理解。文化(慣習)的主導性和被主導性，不是由于文化(慣習)的本質屬性(好—壞、高雅—低俗)使然，而是根據(jù)其在特定系統(tǒng)中的位置決定的。

最后，作為一種意在揭示教育在文化再生產(chǎn)中的客觀的機制即教育行動“客觀真相”的理論，以慣習的內化與外化為中介的文化再生產(chǎn)機制，并不必然涉及行動者有意識的欺騙和排斥，反而深藏于它們的無意識之中。②(20)②一些教育社會學家誤解了這一點。如布列克里局等人認為，“一種‘符號暴力’的行為靠著這種蓄意的欺騙被施加在較低階級的兒童身上”。 參見：布列克里局·杭特.教育社會學理論[M].臺北:桂冠圖書股份有限公司,1993:213.正是對于機制的無意識的承認，使得機制的作用得以最大程度的發(fā)揮。

三、 結論與討論

《再生產(chǎn)》之后，布迪厄通過一系列教育社會學的實證研究，進一步發(fā)展和落實了關系性框架。必須承認，《再生產(chǎn)》中的關系框架還停留在抽象的思維構造階段。盡管布迪厄提出了權力關系結構(系統(tǒng)I)與教育體系系統(tǒng)(系統(tǒng)II)間的對應關系及其內部機制，但并未給出經(jīng)驗證明。然而，隨著計算機技術和統(tǒng)計算法的發(fā)展，20世紀60年代在法國興起了一種新的探索性數(shù)據(jù)分析方法——對應分析(Analyse des Correspondances)。在技術團隊的幫助下[8]，布迪厄利用對應分析，將“關系主義”由抽象的思維構造轉變?yōu)橛胁襟E的對象建構和呈現(xiàn)方法。

圖7 教育機構與學生社會屬性的對應關系(簡圖)①

第一，結構之間的對應是關系性地直觀呈現(xiàn)的。(21)①此圖經(jīng)過了簡化。完整圖形請參見：布爾迪厄.國家精英：名牌大學與群體精神[M].北京:商務印書館,2004:249-250.在《國家精英》中，布迪厄為了探求法國高等教育和社會階級之間的對應關系，收集80余所法國高校學生的家庭出身統(tǒng)計信息(父親職業(yè)、家庭收入、居住地等)，構造了一個龐大的“學?！翆W生屬性”列聯(lián)表②(22)②這一列聯(lián)表過于龐大，以至于用肉眼很難獲得有效的信息。唯有通過對應分析予以可視化，其蘊含的信息才能直觀地呈現(xiàn)。參見：布爾迪厄.國家精英：名牌大學與群體精神[M].北京：商務印書館，2004：235-240.。借助對應分析，列聯(lián)表中所蘊含的信息能以二維的平面圖示予以最大程度的再現(xiàn)。如圖7所示，若干高校分布在一個二維空間中，構成了學校間的關系系統(tǒng)I；與此同時，學生的社會出身屬性亦通過一定的數(shù)學變換，呈現(xiàn)在一個等價的二維空間中，構成了社會屬性之間的關系系統(tǒng)(系統(tǒng)II)。對應分析通過位置上的近似性，直觀地呈現(xiàn)了兩個系統(tǒng)之間的同源關系。③(23)③例如，校A的學生傾向于來自教授家庭或高級管理人員家庭；而校B、C的學生傾向于來自農(nóng)民家庭。而各校之間的關系，各社會屬性的關系，均在各自的系統(tǒng)中，得到了關系性的界定。布迪厄通過為橫軸與縱軸賦予意義，試圖抓住這種結構性對應中的主要原則。

第二，研究對象也是關系性地建構的。例如，在討論不同高校之間的區(qū)分關系時，布迪厄在多個維度上收集信息，并對信息進行編碼，使得高校之間得以相互比較。正是依靠這些維度，研究對象的關系(相似性、區(qū)分性)才得以建構，并能夠通過對應分析得到共時性的整體呈現(xiàn)。

從理論的發(fā)展角度看，由《再生產(chǎn)》所奠定的批判教育社會學的框架在布迪厄后續(xù)研究中得到了一定的修正。其中重要的是：慣習的統(tǒng)一性受到質疑，從而直接動搖了再生產(chǎn)機制的嚴密程度?！对偕a(chǎn)》中，慣習在單一階群的文化再生產(chǎn)機制中扮演了至關重要的角色。它被界定為一種統(tǒng)一的思維、行動的生成性本源，具有持續(xù)性、可轉移性和完整性三大特點。[6]但是，這種對慣習統(tǒng)一性的堅持，在布迪厄晚期思想中開始崩解。在身后出版的《自我分析綱要》中，布迪厄明確提出了“分裂的慣習”(clefthabitus)[9]——慣習可以是非統(tǒng)一的，由各種不同的，乃至相互對立、矛盾的組分的綜合體。

布迪厄的關系性框架展現(xiàn)了多重意涵。首先是突破了舊有的文化或教育的本質主義觀點和社會關系的線性理解路徑。舊有觀點和路徑往往強調社會關系理解過程中由可見要素建立的硬框架，而難以揭示其中不可見卻發(fā)揮著重要作用的軟要素及其影響機制。布迪厄通過關系系統(tǒng)以及任意性和慣習等概念，考察文化或教育的位置屬性而非內在屬性來解釋社會階層和系統(tǒng)之間的聯(lián)系，確立了一種非靜止的能揭示中間隱性互動狀態(tài)的解釋路徑，從而增強了研究解釋力。其次是布迪厄將再生產(chǎn)的原理建立在權力關系結構與教育或文化體系系統(tǒng)之間的結構同源性基礎上，在確定教育體系和文化子系統(tǒng)間接受制于權力關系結構的同時，為教育體系和文化子系統(tǒng)保留了相對獨立性。但問題在于，這種獨立性不足以打破權力關系的鉗制。

作為布迪厄批判教育社會學的核心觀念，關系性解釋框架無疑對教育實踐具有重要的警醒意義。布迪厄在《論符號權力》的最后一個腳注中曾談及他在《再生產(chǎn)》中運用這一框架進行研究的真實意圖：即通過揭示教育的客觀真相，將教育行動者從誤認中喚醒，以摧毀符號性強加的權力。①但是，社會學家揭示的“客觀真相”能在何種程度上對教育的現(xiàn)實產(chǎn)生解放的效果，則始終是一個難解的問題。布迪厄通過自比為伽利略，否認其理論造成了“幻滅的悲觀主義或者反動員效果”。他辯護稱伽利略發(fā)現(xiàn)了必然的自由落體定律。只有運用這一定律，而不是反對或譴責這一定律，人類才實現(xiàn)了飛天的夢想。教育社會學定律與此類似，必須承認它的客觀有效性，才能提供一種(不管多么)微弱的“改良因素”(élémentsmodificateurs)。[10]然而，布迪厄在社會定律必然性和改良因素的微弱性之間所保持的張力，暗示了他自己也并未能夠解決此種問題。盡管他在20世紀80年代中后期參與了法國教育改革進程，直接向法國總統(tǒng)和教育部部長提交決策建議，但從教育政策的執(zhí)行效果看，也未能達到布迪厄所期望的“解放”效應。[11]批判的武器代替不了武器的批判，這也許正是布迪厄批判教育社會學的困境。

①參見：Bourdieu.Sur le pouvoir symbolique[J].Annales économies,Sociétés,Civilisations,1977,32(3):405-411.之后出版的英譯對此注釋進行了刪減，參見：Bourdieu.Symbolic power[J].Critique of anthropology,1979,4(13-14):77-85.