胡維芳 翟友華

(1.江蘇理工學院 教育學院，江蘇 常州 213001；2.哈爾濱工程大學 人文社會科學學院，黑龍江 哈爾濱 150001)

一、問題的提出

高等職業(yè)教育教師是承擔高素質(zhì)、高級技術(shù)技能型人才資源生產(chǎn)與再生產(chǎn)的“母體性智力資源”，教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展水平對建成現(xiàn)代職業(yè)教育體系、培養(yǎng)適應經(jīng)濟新常態(tài)背景下產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整所需的人才資源具有重要作用。因此，國務院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(2014)明確提出，要“實施教師專業(yè)標準……提高教師素質(zhì)”。然而，由于缺乏科學而有效的教師專業(yè)素質(zhì)評價標準和測評手段，很難在統(tǒng)計學意義上分類量化高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)。雖然目前學術(shù)界已有學者針對高職教師某一專業(yè)素質(zhì)的評價指標體系進行了探究，如教學能力[1-4]、科研能力[5-7]、社會服務能力[8-10]等的評價指標體系，但缺乏對高等職業(yè)教育教師整體專業(yè)素質(zhì)的評價體系的研究。為此，有必要構(gòu)建高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的評價標準體系，進而建立教師專業(yè)素質(zhì)的測評手段，有助于尋求具有針對性的教師專業(yè)素質(zhì)提升策略，穩(wěn)步提升高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，服務經(jīng)濟新常態(tài)下的產(chǎn)業(yè)升級。

二、高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系的構(gòu)建方法

為保證高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價的科學性、有效性和準確性，需要慎重選擇構(gòu)建高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系的原則和方法。有研究指出，現(xiàn)有的職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價體系存在著一系列漏洞，如評價指標存在心理學悖論、統(tǒng)計學謬誤、齊性化缺陷和結(jié)構(gòu)性風險[11]；胡維芳等在此基礎上提出了以發(fā)展性與激勵性相結(jié)合、定性與定量相結(jié)合、可行性與目標導向相結(jié)合、系統(tǒng)優(yōu)化與生態(tài)平衡相結(jié)合等原則作為構(gòu)建高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系應該遵循的原則。[12]本研究將據(jù)此采用以下方法構(gòu)建評價指標體系。

(一)因素分析法

因素分析法是一種將評價指標按照評價對象本身的邏輯結(jié)構(gòu)逐級進行分解，把分解出來的主要因素作為評價指標的方法。[13]在構(gòu)建評價指標體系時使用因素分析法，即要求根據(jù)對目標內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)的理解，將其分解為幾個關(guān)鍵因素以構(gòu)成一級指標；視每個關(guān)鍵因素為一個子系統(tǒng)，再行分解得到二級指標；每個二級指標又自成子系統(tǒng)，再行分解得到三級指標；如此，一直分解至指標可測方止。

(二)調(diào)查統(tǒng)計法

調(diào)查統(tǒng)計法是通過談話、問卷、查閱有關(guān)資料等方式收集資料，并運用統(tǒng)計方法來進行數(shù)據(jù)處理，以得出事物變化、發(fā)展的特點及規(guī)律的一種方法。在構(gòu)建評價指標體系時使用調(diào)查統(tǒng)計法，一方面要求在初擬評價指標體系時，結(jié)合專家訪談結(jié)果進行；另一方面要求將初擬的評價指標制成問卷，對高等職業(yè)教育教師和高等職業(yè)教育專家進行問卷調(diào)查。被調(diào)查者對初擬的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的每一項指標做出重要程度的判斷，指標重要程度分為“非常重要、重要、一般、較不重要、不重要”五檔。收回問卷并統(tǒng)計結(jié)果，計算“重要”和“非常重要”兩檔的人數(shù)百分比并進行合計；刪去合計百分比小于75%的指標，最終得到篩選后的指標。[14]

(三)秩和運算法

秩和運算法是一種較為便捷的確定指標權(quán)重的方法，它利用秩可以定量的分析定性問題的特點，讓所有評委對所有指標進行重要程度的排序，再綜合所有評委的排序來確定指標權(quán)重。

1.秩和運算公式

秩和運算法的第一步是讓若干專家對所有指標的重要性進行排序，最重要的序號排1，以此類推，這里的序號就是該指標對于該專家的秩，綜合所有的秩就可得到秩和；若專家覺得兩個指標同等重要，則這兩個指標的排序就取連續(xù)兩個排序的平均值。例如，若專家認為第三、第四個指標同等重要，那么這兩個指標的排序分別取(3+4)/2，即為3.5、3.5。[15]秩和運算以確定權(quán)重的公式為：

Wi=2[n(1+m)-Ri]/mn(1+m)

其中，m為指標數(shù)，n為專家數(shù)，Ri為專家對第i個指標的排序之和，Wi為第i個指標的權(quán)重。

2.一致性檢驗公式

應用秩和運算公式來確定權(quán)重的一個重要前提，是要求專家們意見基本一致。故此，在計算各指標權(quán)重之前，需要通過卡方檢驗對專家意見進行一致性檢驗。一致性檢驗公式為：

χ2=n(m-1)S/12-1n2(m3-m)

三、高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系的構(gòu)成要素

由于教師職業(yè)的特殊性和高等職業(yè)教育區(qū)別于普通高等教育的教學基本任務，高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)也同時兼具了一般性和特殊性。高等職業(yè)教育的教學基本任務是為國家培養(yǎng)擁護中國共產(chǎn)黨的基本路線，適應生產(chǎn)、建設、服務與管理等第一線所需要的，德智體美等全面發(fā)展的高端技能型專門人才。從這一教學基本任務不難看出，高等職業(yè)教育教師也必須具有區(qū)別于普通高等教育教師專業(yè)素質(zhì)的“雙師型”教師專業(yè)素質(zhì)。

就其一般性而言，高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)首先應該包含基本的教師專業(yè)素質(zhì)。在教育部師范教育司編寫的《教師專業(yè)化的理論與實踐》一書中，教師專業(yè)素質(zhì)被概括為專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度。其中，專業(yè)知識是被普遍認可的教師專業(yè)素質(zhì)的重要構(gòu)成部分；專業(yè)技能往往又被稱為專業(yè)能力，但在心理學領(lǐng)域，技能和能力是兩個存在很大不同的概念，能力是個體順利有效地完成各種活動的個性心理特征，技能則是個體通過練習獲得的合乎法則的活動方式。對于專業(yè)態(tài)度，學界有許多不同觀點和看法，通過查閱文獻，發(fā)現(xiàn)有專業(yè)情意[16]、專業(yè)理念[17]230、專業(yè)倫理[18]等各種稱謂，其內(nèi)涵解釋也各不相同。由此可見，學界對于構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的部分要素還存在不少爭議。那么，怎樣才能更加全面地概括高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的構(gòu)成要素呢？近年來，李鋒等對職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)模型進行了探究，他們提出將教師專業(yè)素質(zhì)劃分為生理-心理素質(zhì)、規(guī)范-道德素質(zhì)、知識-文化素質(zhì)和技能-能力素質(zhì)這四個構(gòu)成要素且含有內(nèi)在邏輯的順序性。[19]這種對職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建，十分新穎獨特。本研究將采用這一理論模型來劃分高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的一級構(gòu)成要素。

生理-心理素質(zhì)是高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，包括生理素質(zhì)和心理素質(zhì)兩部分。生理素質(zhì)是教師完成專業(yè)活動的必備前提，一般而言，個體的生理素質(zhì)會從體力、耐力和敏捷三個方面來衡量；心理素質(zhì)代表著教師深層次的特征，心理素質(zhì)一般包含了認知能力、情緒情感品質(zhì)、意志品質(zhì)、氣質(zhì)和性格等個性品質(zhì)的諸多方面。[20]鑒于此，本文將高等職業(yè)教育教師的心理素質(zhì)劃分為認知素質(zhì)、情感素質(zhì)、意志素質(zhì)和個性素質(zhì)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中指出：“國以教為本，教以師為本，師以德為本。”規(guī)范-道德素質(zhì)是高等職業(yè)教育教師的立身之本，包括思想政治素質(zhì)和師德修養(yǎng)兩個部分。本研究借鑒參考國家相關(guān)文件，如《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》《中等職業(yè)學校教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》《高等學校教師職業(yè)道德規(guī)范(試行)》，最終確定將思想政治素質(zhì)劃分為愛國守法和社會責任，將師德修養(yǎng)劃分為愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學生、教書育人、嚴謹治學和為人師表。

知識-文化素質(zhì)是高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成中的基礎部分，從教師專業(yè)角度來看，知識-文化素質(zhì)是教師完成專業(yè)活動的門檻性素質(zhì)。對于知識-文化素質(zhì)的劃分沿用以往對專業(yè)知識的劃分，即包括關(guān)于“教什么”的學科性知識，關(guān)于“如何教”的教育性知識，教師在教學實踐中形成的經(jīng)驗性的實踐性知識以及配合教育教學工作開展的通識性知識。[21,22]其中，學科性知識不僅包含所教學科的理論與實踐知識，同時還包含與本學科相鄰的學科領(lǐng)域的理論與實踐知識；教育性知識包括了心理學知識、教學法知識和教育技術(shù)知識。實踐性知識的劃分沿用陳向明對于實踐性知識的六點劃分法，即包括教育信念、人際知識、自我知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識[23]；通識性知識參考已出臺的《中小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準(試行)》，將其劃分為自然科學和人文社會科學知識、中國經(jīng)濟社會及教育基本情況知識、藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識、適應教育現(xiàn)代化的信息技術(shù)知識。

技能-能力素質(zhì)體現(xiàn)了技能和能力的綜合，它和知識-文化素質(zhì)共同構(gòu)成了高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的基礎和核心部分。綜合以往研究中對專業(yè)技能和專業(yè)能力的劃分，結(jié)合高校教師“教學、科研、服務”三大職能，將技能-能力素質(zhì)劃分為教學能力、科研能力和社會服務能力。其中，對教學能力的劃分，按照教師實施教學的一般過程，可以劃分為教學設計能力、教學實施與調(diào)控能力以及教育教學評價能力[24]；將科研能力劃分為教師的教學科研能力和指導學生科研的能力[25,26]；社會服務能力的劃分則沿用蔡玉俊對高等職業(yè)教育教師社會服務能力的劃分，即包括技術(shù)服務能力、培訓服務能力和文化服務能力。[27]

就其特殊性而言，一方面，高等職業(yè)教育教師的“高等”和“職業(yè)”復合，也有其“雙師型”教師的特殊專業(yè)素質(zhì)要求；另一方面，隨著時代變遷和經(jīng)濟發(fā)展，對于高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)要求也會隨之變化，具體表現(xiàn)在知識-文化素質(zhì)和技能-能力素質(zhì)方面。就知識-文化素質(zhì)來看，高等職業(yè)教育教師還應具備豐富的職業(yè)領(lǐng)域知識，國外對于職業(yè)技術(shù)教育教師的素質(zhì)要求中也非常強調(diào)這一點，恰恰也是我國高等職業(yè)教育教師相對忽視的。本研究借鑒以往研究，將職業(yè)領(lǐng)域知識劃分為職業(yè)背景知識、崗位知識和行業(yè)知識。[28,29]就技能-能力素質(zhì)來看，“雙師型”素質(zhì)要求高等職業(yè)教育教師還必須具備較高的專業(yè)實踐能力，不僅自身要具備專業(yè)實踐經(jīng)驗與技能，還應具備指導學生實踐的能力。[30]此外，經(jīng)濟社會發(fā)展還賦予了高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)新的時代要求，一方面，近年來教師專業(yè)化發(fā)展取向一直強調(diào)作為教師的自我更新發(fā)展能力，教師的自我更新發(fā)展能力包括終生學習能力、職業(yè)規(guī)劃能力和自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析能力[31,32]；另一方面，作為職業(yè)教育應對科技革命加速的關(guān)鍵一招，“產(chǎn)學研”結(jié)合發(fā)展的趨勢注定了高等職業(yè)教育教師還應該突出強調(diào)在科研能力中具有較高的科技創(chuàng)新能力，尤其是對于生產(chǎn)技術(shù)的開發(fā)等。[33,34]

四、高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系的構(gòu)建過程

高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系的構(gòu)建是一個系統(tǒng)工程，是一個基于對評價目標逐層分解來具體化評價屬性的過程。這一過程包括確定評價對象、確定評價目標、初擬評價指標體系、優(yōu)化評價指標體系和確定指標權(quán)重。

(一)確定評價對象

首先，必須明確該評價指標體系的評價對象。就高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系而言，其評價對象是高等職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)。因此，評價指標體系必須要能夠體現(xiàn)高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的一般性與特殊性。

(二)確定評價目標

高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價目標應該充分體現(xiàn)國家和學校的教育目標、人才培養(yǎng)目標以及高等職業(yè)教育教師的教學目標和專業(yè)化發(fā)展目標，只有與這些目標相一致，才可能通過評價促進高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。

(三)初擬評價指標體系

通過對相關(guān)文獻的分析和國家相關(guān)文件的解讀借鑒，基于高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標和高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)特點及其結(jié)構(gòu)要素，并結(jié)合專家訪談所得到的意見反饋，運用因素分析法確定高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系中的各項指標及其層次，由此得到初擬的評價指標體系。

初擬的評價指標體系共分為三級，包含4個一級指標、14個二級指標和45個三級指標。一級指標是評價的具體方向；二級指標的設置是圍繞一級指標展開的，體現(xiàn)了評價內(nèi)容；三級指標的設置則是根據(jù)二級指標所指向的評價內(nèi)容來設置較為具體的評價項目。根據(jù)上述對高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)成要素的討論，結(jié)合專家訪談的結(jié)果，最終確定一級指標分別是生理-心理素質(zhì)、規(guī)范-道德素質(zhì)、知識-文化素質(zhì)和技能-能力素質(zhì)。生理-心理素質(zhì)的評價指標主要從生理素質(zhì)和心理素質(zhì)兩個方面來衡量；規(guī)范-道德素質(zhì)的評價指標主要從思想政治素質(zhì)和師德修養(yǎng)兩個方面來衡量；知識-文化素質(zhì)的評價指標主要從學科性知識、教育性知識、實踐性知識、通識性知識和職業(yè)領(lǐng)域知識五個方面來衡量；技能-能力素質(zhì)的評價指標主要從教學能力、科研能力、專業(yè)實踐能力、社會服務能力和自我更新發(fā)展能力五個方面來衡量。如此，每一個一級指標自成一個子系統(tǒng)，每個二級、三級指標都緊緊圍繞一級指標展開；每一項指標的設定都從高等職業(yè)教育教師群體的特點出發(fā)，力求采用最合適的評價方法，使評價結(jié)果更為準確。

(四)優(yōu)化評價指標體系

對初擬的評價指標體系的指標進行進一步分析篩選，重新加工處理以確保所構(gòu)建的評價指標體系能夠真實綜合地反映評價對象的本質(zhì)屬性。本研究采用調(diào)查統(tǒng)計法，從生理-心理素質(zhì)、規(guī)范-道德素質(zhì)、知識-文化素質(zhì)和技能-能力素質(zhì)四個部分設計了《高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系調(diào)查問卷》。分別列出7項生理-心理素質(zhì)指標，7項規(guī)范-道德素質(zhì)指標，17項知識-文化素質(zhì)指標和14項技能-能力素質(zhì)指標。要求被試對每一項指標的重要程度進行評價，每個指標的重要程度記作五檔，分別是不重要、較不重要、一般、重要、非常重要。此外，為防止問卷調(diào)查結(jié)果存在項目遺漏，在生理-心理素質(zhì)、規(guī)范-道德素質(zhì)、知識-文化素質(zhì)和技能-能力素質(zhì)各部分之后分別設置了一個開放性問題，如您認為還需要補充哪些規(guī)范-道德素質(zhì)指標，若有請?zhí)钊胂旅娴念A留框中并對其重要程度加以說明，若無則此題略過。

本次調(diào)查對象為高等職業(yè)教育專家、教師以及教學管理人員，共計發(fā)放問卷986份，其中回收有效問卷957份，有效率為97%。統(tǒng)計每項指標認為“非常重要”和“重要”兩檔的人數(shù)百分比并進行合計，對于人數(shù)合計百分比小于75%的指標予以剔除。經(jīng)過統(tǒng)計，敏捷和藝術(shù)欣賞與表現(xiàn)知識兩項指標的“重要”和“非常重要”兩檔合計百分比分別為73.89%和73.46%，小于納入標準的75%，故將其刪除。其余43項指標的“重要”和“非常重要”兩檔合計百分比均大于75%，達到納入標準，由此得到優(yōu)化后的新的評價指標體系。

(五)確定指標權(quán)重

權(quán)重是針對某一指標表示其在整體評價中相對重要程度的概念，它綜合反映了各目標屬性值的差異程度和可靠程度以及決策者對于目標的重視程度。本文結(jié)合研究實際，選擇使用專家排序法和秩和運算法來確定指標權(quán)重。具體操作是選擇255位有經(jīng)驗的高等職業(yè)教育專家和一線高級職稱教師對各級指標按重要程度進行排序，一級指標排序是指對所有一級指標進行排序，二級指標排序是指對同處于一個一級指標下的二級指標進行排序，三級指標排序是指對同在一個二級指標下的所有三級指標進行排序，排序結(jié)果填寫在《指標權(quán)重專家評定表》中。

首先，對一級指標權(quán)重進行確定，分為兩個步驟。

首先，從“多元互動”這四個字中我們可得知，這種互動就不只是我們常掛在嘴邊的師生互動了。因為師生互動只有兩個主體，即教師和學生；而“多元互動”呢，則是涉及教師、學生和家長這三個主體，否則就不能稱之為“多元”化的互動了。這個解釋雖然通俗、簡單，但是，其所富有的說理性卻十分強烈。另外，根據(jù)“多元互動”中教師、學生和家長這三個主體，我們可以將教師擬合成學校教育，將家長擬合成家庭教育或者是校外教育，而學生則是鏈接學校教育和校外教育的中介。換句話說，也就是“多元互動”將課堂從學校拓展到了家庭或者校外。

第一步，對專家排序進行一致性檢驗。

已知m=4，n=255，df=m-1=4-1=3；

χ2=n(m-1)S/12-1n2(m3-m)=255(4-1)S/12-1×2552(43-4)

=(644.52+4312+693.52+7812)-(644.5+431+693.5+781)2/4

第二步，計算指標權(quán)重。

同法，可求得二級指標、三級指標的權(quán)重，具體見表1。

(六)高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系

通過文獻分析法、專家訪談法和問卷調(diào)查統(tǒng)計初擬并優(yōu)化了高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系，運用專家排序法和秩和運算法確定了高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系的指標權(quán)重，最終得到高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系，如表1。

表1 高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系

續(xù)表

續(xù)表

五、結(jié)論與建議

本文在深入分析國內(nèi)外教師專業(yè)素質(zhì)相關(guān)理論研究與實踐探索的基礎上，通過因素分析法和專家訪談法初擬了高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系。通過調(diào)查統(tǒng)計法優(yōu)化得到含有三級指標的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系，并運用專家排序法和秩和運算法確定了該指標體系的各項指標權(quán)重，最終建立起一套包含4個一級指標、14個二級指標和43個三級指標的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系。

本研究最初的出發(fā)點是希望能夠從整體視角出發(fā)，構(gòu)建科學全面的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系，最終的落腳點則是希望能夠為高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價提供行之有效的、具有可操作性的指標體系。為了實現(xiàn)這些目標，本研究在構(gòu)建評價指標體系時綜合考量了高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價的硬性指標和軟性指標。硬性指標可以通過直接測量獲得定量的測定值，多集中在知識-文化素質(zhì)和技能-能力素質(zhì)的評價方面。例如，在評價教學能力時，可以通過學生隨堂考試和期末考試成績、學生課堂出勤率、學生滿意度等量化指標來評價其教學能力[35]；在評價科研能力時，可以通過教師發(fā)表論文的數(shù)量及期刊層次、主持或參與科研項目的數(shù)量及項目級別、專利申請數(shù)與授權(quán)數(shù)等量化指標來評價其科研能力。[6]軟性指標則具有模糊性，測量較為困難且往往伴有不確定性，多集中在生理-心理素質(zhì)和道德-規(guī)范素質(zhì)的評價方面。雖然這些軟性指標的測量相對困難，但并非不可實現(xiàn)。一方面，我們可以尋找合適的能夠反映軟性指標的硬性指標，如運用較為成熟的模糊綜合評價法，通過模糊數(shù)學的隸屬度理論實現(xiàn)把定性評價轉(zhuǎn)化為定量評價；另一方面，對于問卷調(diào)查法和情景模擬法的巧妙運用，也可以讓我們測量到一些軟性指標。例如，在評價教師的情感素質(zhì)時，高水平的情緒體驗，如教學效能感，可以采用已有的信度、效度高的《教學效能感問卷》來測量；高度的情感投入，如對教育事業(yè)和學生的愛，則可以使用情景模擬問題來測試。此外，軟性指標的評價準確性還需要合理地綜合社會評價和系統(tǒng)反饋的結(jié)果，多元主體評價可以幫助實現(xiàn)這一目標。例如，對教師師德修養(yǎng)的評價，可以綜合來自教師本人、學校領(lǐng)導和同行以及學生多方的評價結(jié)果，以增加軟性指標評價的準確性。[36]

構(gòu)建一套科學合理、行之有效的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系是一個漫長的理論與實踐相互交融、不斷更新的過程。本研究所做的工作還只是冰山一角。在以后的理論研究中，一方面需要進一步指向每一個難以測量的軟性指標，嘗試編制有效的測量工具；另一方面還可以將研究對象進一步細化，高職教師、高等職業(yè)教育培訓機構(gòu)教師和高等職業(yè)教育研究所教師在專業(yè)素質(zhì)上會有所側(cè)重，在評價指標體系構(gòu)建中加以體現(xiàn)，在具體實施中也可以靈活運用。同時，已構(gòu)建的高等職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)評價指標體系還需盡快投入應用，以求得進一步完善和檢驗。