索長(zhǎng)清，申誼可

一、問題提出

教師作為專業(yè)性極高的職業(yè)團(tuán)體，因其工作對(duì)象的特殊性、職責(zé)角色的多樣性而展現(xiàn)出特有的“教師文化”［1］（P166），即教師基于其職業(yè)生活方式而形成的獨(dú)特的價(jià)值觀念、思維方式、態(tài)度及行為準(zhǔn)則。幼兒園教師是學(xué)前教育的主要實(shí)施者，學(xué)前教育改革的成功取決于幼兒園教師“想了什么，沒有想什么”和“做了什么，沒有做什么”。只有探明幼兒園教師群體精神層面與行為層面的狀態(tài)，才能從根本上把握幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，乃至園所建設(shè)與學(xué)前教育改革的動(dòng)力之源。［2］

教師文化研究肇始于20世紀(jì)30年代，沃勒（W.Waller）在《教學(xué)社會(huì)學(xué)》一書中，采用質(zhì)性研究方法描述教師文化的獨(dú)特性。［3］（P1-5）1975年，丹·克萊門特·勞蒂出版第一本從社會(huì)學(xué)視角系統(tǒng)全面地研究教師文化的著作——《學(xué)校教師的社會(huì)學(xué)研究》，采用問卷調(diào)查、訪談、觀察等多種研究方法，描述了教師特有的情感與意識(shí)。［4］（P262）此后，學(xué)界以學(xué)校文化研究為中心，基于文化人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、符號(hào)互動(dòng)理論等視角發(fā)展了教師文化研究。上世紀(jì)90年代，安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）成為教師文化研究的集大成者。受教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的影響，我國(guó)學(xué)者自20世紀(jì)80年代開始關(guān)注教師文化。反觀幼兒園教師文化相關(guān)研究，目前以文獻(xiàn)分析和理論思辨為主，內(nèi)容多側(cè)重于理論層面的分析和幼兒園教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺乏深入、系統(tǒng)的實(shí)證研究。［5］由此，本研究旨在通過問卷法對(duì)當(dāng)前幼兒園教師文化的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查與分析，了解幼兒園教師文化的特征及其影響層面，以期為幼兒園教師文化的良性發(fā)展提供有效的理論依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究以幼兒園一線教師為抽樣對(duì)象，包含主班教師、副班教師，采取方便取樣和整群抽樣的方式，通過“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)及紙質(zhì)問卷收集數(shù)據(jù)。發(fā)放正式問卷共計(jì)318份，回收有效問卷290份，回收率為91.2%。

（二）研究工具

根據(jù)研究目的并查閱相關(guān)文獻(xiàn)與訪談結(jié)果，本研究參考學(xué)者黃彥超編制的“小學(xué)教師文化特征及影響層面量表”［6］，在此基礎(chǔ)上依據(jù)幼兒園教師職業(yè)特點(diǎn)修訂為“幼兒園教師文化現(xiàn)狀調(diào)查初始問卷”。采用SPSS24.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析，最終形成“幼兒園教師文化現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，該問卷包含兩個(gè)分問卷，共37個(gè)題項(xiàng)。其中25個(gè)題項(xiàng)為教師文化特征問卷，其中“獨(dú)立自主”、“配合園所行政”、“保守性”屬于教師正式群體衍生出的正式文化，主要描述文化與個(gè)人的交互作用；“步調(diào)一致”、“非專業(yè)化傾向”屬于教師非正式群體衍生出的非正式文化，主要描述團(tuán)體之間互動(dòng)與影響；12個(gè)題項(xiàng)為教師文化影響層面問卷，包含“角色知覺”、“工作認(rèn)同”、“專業(yè)承諾”三個(gè)維度，其基本路徑關(guān)系如圖1所示。問卷均采用Likert五點(diǎn)量表形式計(jì)分，故單題平均數(shù)為3分。若被試者單題平均分高于3分，表示其在該量表上的反應(yīng)意見趨于同意。反之，則表示其在量表上的反應(yīng)意見趨于不同意。兩個(gè)問卷的Cronbachα系數(shù)分別為0.946、0.944，Guttman分半信度系數(shù)為0.923、0.893，顯示內(nèi)部一致性良好。所得數(shù)據(jù)采用SPSS24.0和AMOSE統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)實(shí)施描述統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、方差分析、回歸分析等操作處理。

圖1 幼兒園教師文化路徑關(guān)系

三、調(diào)查結(jié)果

（一）幼兒園教師文化特征總體現(xiàn)狀及其差異檢驗(yàn)

1.幼兒園教師文化的總體情況

幼兒園教師文化特征中五個(gè)維度的水平呈現(xiàn)不均衡狀態(tài)，按單題平均分由高到低依次為獨(dú)立自主、步調(diào)一致、配合園所行政、保守性、非專業(yè)化傾向。以“獨(dú)立自主”層面單題平均得分為3.726，程度最高；“非專業(yè)化傾向”層面單題平均得分為2.867，排序第五。在層面單題平均標(biāo)準(zhǔn)差方面，“非專業(yè)化傾向”層面單題平均標(biāo)準(zhǔn)差為1.123，為所有層面中標(biāo)準(zhǔn)差最高（見表1）。

表1.幼兒園教師文化特征各結(jié)構(gòu)描述統(tǒng)計(jì)

2.不同任教年資、文化程度的幼兒園教師文化特征差異情況

通過以任教年資、文化程度分別作為自變量，以幼兒園教師文化特征各個(gè)維度作為因變量，進(jìn)行單因素方差分析，并針對(duì)差異性顯著的結(jié)果進(jìn)一步進(jìn)行事后檢驗(yàn)（LSD），由統(tǒng)計(jì)結(jié)果得知：

不同任教年資的幼兒園教師在文化特征中的“非專業(yè)化傾向”（F=3.689，p＜0.05）和“保守性”（F=7.470，p＜0.001）上存在顯著差異。任教年資在0-3年的幼兒園教師認(rèn)為幼兒園教師文化較屬于非專業(yè)化傾向并具有保守性特征，且顯著高于任教年資為4-5年、6-10年、10年以上的幼兒園教師。不同文化程度的幼兒園教師在文化特征的五個(gè)層面“步調(diào)一致”（F=4.977，p＜0.01）、“非專業(yè)化傾向”（F=5.956，p＜0.001）、“獨(dú)立自主”（F=5.195，p＜0.01）、“配合園所行政”（F=6.346，p＜0.001）和“保守性”（F=7.470，p＜0.001）上均存在極其顯著差異。研究生學(xué)歷的幼兒園教師在“步調(diào)一致”層面顯著高于中職/中專、大專、本科學(xué)歷的幼兒園教師；本科學(xué)歷的幼兒園教師在“非專業(yè)化傾向”層面顯著低于中職/中專、大專及研究生學(xué)歷的幼兒園教師；研究生學(xué)歷的幼兒園教師在“獨(dú)立自主”層面、“配合園所行政”層面要顯著高于大專、本科學(xué)歷的幼兒園教師；本科學(xué)歷的幼兒園教師在“保守性”層面顯著低于中職/中專、大專及研究生學(xué)歷的幼兒園教師。

3.不同園所性質(zhì)、園所歷史、園所規(guī)模的幼兒園教師文化特征差異檢驗(yàn)

通過以園所性質(zhì)、園所歷史、園所規(guī)模的幼兒園分別作為自變量，以幼兒園教師文化特征各個(gè)維度作為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析，并針對(duì)差異性顯著的結(jié)果進(jìn)一步進(jìn)行事后檢驗(yàn)（LSD），由統(tǒng)計(jì)結(jié)果得知：

處于不同園所性質(zhì)的幼兒園教師僅在文化特征中的“非專業(yè)化傾向”（t=-2.577，p＜0.01）上存在極其顯著差異，私立幼兒園教師的非專業(yè)程度高于公立幼兒園教師。處于不同辦園歷史的幼兒園教師在文化特征中的“步調(diào)一致”（F=3.231，p＜0.05）、“非專業(yè)化傾向”（F=12.419，p＜0.001）、“配合園所行政”（F=3.032，p＜0.05）以及“保守性”（F=10.648，p＜0.001）上存在顯著差異。就職園所歷史在0-5年的幼兒園教師在“步調(diào)一致”層面顯著高于園所歷史在20年以上的幼兒園教師；就職園所歷史在20年以上的幼兒園教師在“非專業(yè)化傾向”、“保守性”層面顯著低于辦園歷史在0-5年、6-10年、11-20年的幼兒園教師；就職園所歷史在0-5年的幼兒園教師在“配合園所行政”層面顯著高于辦園歷史在11-20年、20年以上的幼兒園教師；處于不同園所規(guī)模的幼兒園教師在文化特征中的“非專業(yè)化傾向”（F=14.207，p＜0.001）和“保守性”（F=17.127，p＜0.001）上存在極其顯著差異。園所規(guī)模在12個(gè)班以上的幼兒園教師在“非專業(yè)化傾向”和“保守性”上均顯著低于園所規(guī)模在12個(gè)班以下的幼兒園教師。

（二）幼兒園教師文化的影響層面總體現(xiàn)狀及其差異檢驗(yàn)

1.幼兒園教師文化影響層面的總體情況

在幼兒園教師文化影響層面的三個(gè)維度中，以“專業(yè)承諾”層面單題平均得分為4.09，程度最高；“工作認(rèn)同”層面單題平均得分為3.90，排序第二；“角色知覺”層面單題平均得分為4.18，排序第三（見表2）。在層面單題平均標(biāo)準(zhǔn)差方面，“角色知覺”單題標(biāo)準(zhǔn)差為0.93，為所有層面中標(biāo)準(zhǔn)差最高，顯示幼兒園教師對(duì)自我角色看法上呈現(xiàn)些許的個(gè)別差異。

表2.幼兒園教師文化影響層面各結(jié)構(gòu)描述統(tǒng)計(jì)

2.不同任教年資、文化程度的幼兒園教師文化影響層面差異情況

通過以任教年資、文化程度分別作為自變量，以幼兒園教師文化影響層面各個(gè)維度作為因變量，進(jìn)行單因素方差分析，并針對(duì)差異性顯著的結(jié)果進(jìn)一步進(jìn)行事后檢驗(yàn)（LSD），由統(tǒng)計(jì)結(jié)果得知：

不同任教年資的幼兒園教師在文化影響層面中的“角色知覺”（F=5.456，p＜0.001）、“工作認(rèn)同”（F=3.973，p＜0.01）以及“專業(yè)承諾”（F=6.234，p＜0.001）存在極其顯著差異。任教年資在0-3年的幼兒園教師，其知覺程度、工作認(rèn)同以及專業(yè)承諾上均顯著低于工作資歷較長(zhǎng)的幼兒園教師。

不同文化程度的幼兒園教師在文化影響層面的“專業(yè)承諾”（F=4.138，p＜0.01）上存在極其顯著差異。中職/中專學(xué)歷的幼兒園教師比起本科、研究生學(xué)歷的幼兒園教師缺乏對(duì)工作的一份歸屬和承諾的特殊情感。

3.不同園所性質(zhì)、園所歷史、園所規(guī)模幼兒園教師文化影響層面差異檢驗(yàn)

通過以不同園所性質(zhì)、園所歷史、園所規(guī)模的幼兒園分別作為自變量，以幼兒園教師文化影響層面各個(gè)維度作為因變量，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、單因素方差分析，針對(duì)差異性顯著的結(jié)果進(jìn)一步進(jìn)行事后檢驗(yàn)（LSD），結(jié)果得知：

處于不同園所性質(zhì)的幼兒園教師在文化影響三個(gè)層面并無(wú)顯著差異。處于不同辦園歷史的幼兒園教師在文化影響層面中的“角色知覺”（F=4.936，p＜0.01）、“工作認(rèn)同”（F=3.476，p＜0.05）以及“專業(yè)承諾”（F=6.066，p＜0.001）上存在顯著差異。就職園所歷史在20年以上的幼兒園教師在文化影響三個(gè)層面均顯著高于園所歷史在0-5年、6-10年、11-20年的幼兒園教師。處于不同園所規(guī)模的幼兒園教師在文化影響層面中的“角色知覺”（F=6.182，p＜0.001）、“工作認(rèn)同”（F=7.691，p＜0.001）以及“專業(yè)承諾”（F=12.242，p＜0.001）上存在極其顯著差異。園所規(guī)模在12個(gè)班以上的幼兒園教師在文化影響三個(gè)層面均顯著高于園所規(guī)模在12個(gè)班以下的幼兒園教師。

（三）幼兒園教師文化特征對(duì)其影響層面的預(yù)測(cè)分析

采用多元回歸分析法，考驗(yàn)不同幼兒園教師文化特征對(duì)其影響層面的預(yù)測(cè)力，以了解幼兒園教師文化特征各維度對(duì)于影響層面的解釋力，進(jìn)而分析影響幼兒園教師文化影響層面的主要因素。

1.“角色知覺”層面的預(yù)測(cè)分析

表3結(jié)果顯示，對(duì)于角色知覺有影響的是步調(diào)一致（β=0.179）、獨(dú)立自主（β=0.339）和配合園所行政（β=0.294），分別能預(yù)測(cè)“教師角色知覺”層面的3.2%、11.5%、8.6%。由回歸系數(shù)可知，幼兒園教師享有更多的自主權(quán)，使得教師更喜愛這份工作，從而獲取自我肯定。

2.“工作認(rèn)同”層面的預(yù)測(cè)分析

根據(jù)表3結(jié)果顯示，對(duì)于工作認(rèn)同有影響的是步調(diào)一致（β=0.221）、獨(dú)立自主（β=0.350）和配合園所行政（β=0.307），分別能預(yù)測(cè)“工作認(rèn)同”層面的4.9%、12.2%、9.4%。由回歸系數(shù)可知，幼兒園教師越是獨(dú)立，對(duì)于擔(dān)任教師這一職業(yè)的認(rèn)同程度就越高。

3.“專業(yè)承諾”層面的預(yù)測(cè)分析

根據(jù)表3結(jié)果顯示，幼兒園教師文化特征的五個(gè)維度均對(duì)“專業(yè)承諾”有影響：步調(diào)一致（β=0.161）、非專業(yè)化傾向（β=-0.162）、獨(dú)立自主（β=0.261）、配合園所行政（β=0.221）以及保守性（β=-0.177），分別能預(yù)測(cè)“專業(yè)承諾”層面的2.6%、2.6%、6.8%、4.9%、3.1%。由回歸系數(shù)可知，幼兒園教師越是獨(dú)立，越促使教師對(duì)工作存有一份歸屬感。

表3.幼兒園教師文化特征對(duì)其影響層面的回歸分析

四、討論與建議

（一）討論

1.幼兒園教師文化特征發(fā)展現(xiàn)狀

幼兒園教師文化特征以“獨(dú)立自主”最為明顯，“非專業(yè)傾向”最不明顯。經(jīng)數(shù)據(jù)分析得知，“獨(dú)立自主”層面單題平均高于其他層面，表明幼兒園教師在處理班級(jí)事務(wù)中往往能夠享有高度的專業(yè)自主權(quán)并已形成自有體系，不易受到外界壓力或干擾，這與學(xué)者焦巖巖（2012）的研究結(jié)果一致。［7］但“獨(dú)立自主”也表明幼兒園教師除了與班級(jí)內(nèi)教師之間的協(xié)作之外，大部分的時(shí)間是與其他班級(jí)教師相互隔絕的，缺乏更大范圍的合作與交流。［8］此外，教師文化特征中以“非專業(yè)傾向”特征最不明顯，且層面單題標(biāo)準(zhǔn)差最高，即幼兒園教師在是否具備專業(yè)素養(yǎng)的看法上呈現(xiàn)出較高的個(gè)體差異，對(duì)非專業(yè)傾向未給予高度認(rèn)同。

不同背景變項(xiàng)在幼兒園教師文化特征各分維度具有顯著差異。首先，就不同任教年資的教師而言，教齡在0-3年的幼兒園教師在非專業(yè)化傾向與保守性上顯著高于教齡較長(zhǎng)的幼兒園教師。這說明處于“求生”與“適應(yīng)”階段的新手教師，其教學(xué)還未探索幼兒教育的新趨勢(shì)、新觀念及新教學(xué)法等。［9］（P206-209）其次，不同文化程度的教師中，研究生學(xué)歷的幼兒園教師在獨(dú)立自主、配合園所行政上均表現(xiàn)出較強(qiáng)的水平，說明其在工作中對(duì)幼兒園的行政工作積極配合，自律性高。就任職于不同性質(zhì)幼兒園的教師而言，私立幼兒園教師的專業(yè)化程度遠(yuǎn)低于公立幼兒園教師，可能是由于私立幼兒園入職門檻較低所致。此外，幼兒園的辦園歷史及規(guī)模在非專業(yè)化傾向和保守性上也存在著顯著差異，辦園歷史越悠久，園所規(guī)模越大，其教師的非專業(yè)性和保守性程度就越低。

2.幼兒園教師文化影響層面發(fā)展現(xiàn)狀

幼兒園教師文化影響層面中，“專業(yè)承諾”水平最高。各維度均值高于理論中值3，且“專業(yè)承諾”層面單題平均高于“工作認(rèn)同”、“角色知覺”，表明幼兒園教師認(rèn)同教育是一項(xiàng)專業(yè)性的工作，愿意主動(dòng)參與并持續(xù)付出心力于工作中。此結(jié)果與教師文化特征中，非專業(yè)化傾向得分較低相呼應(yīng)。在層面單題平均標(biāo)準(zhǔn)差方面，“角色知覺”單題標(biāo)準(zhǔn)差最高，說明幼兒園教師對(duì)自我角色看法上呈現(xiàn)出明顯個(gè)體差異。

不同背景變項(xiàng)在幼兒園教師文化影響層面各分維度具有顯著差異。相比而言，新手教師在職業(yè)認(rèn)同感上較低，他們基本處于職業(yè)適應(yīng)時(shí)期，其職業(yè)情感尚未穩(wěn)定，一旦在工作中遭遇挫折便會(huì)出現(xiàn)無(wú)助、無(wú)奈等消極情緒。［10］在文化程度方面，中職/中專學(xué)歷的幼兒園教師比起本科、研究生學(xué)歷的幼兒園教師缺乏對(duì)工作的職業(yè)歸屬感。相關(guān)研究也表明，中職/中專學(xué)歷的幼兒園教師由于專業(yè)知識(shí)的匱乏，對(duì)職業(yè)認(rèn)知較淡薄，更容易受到不良社會(huì)觀念的影響。［11］同時(shí)，園所的辦園歷史及規(guī)模在三個(gè)維度上均存在著顯著差異，辦園歷史越悠久，規(guī)模越大，教師對(duì)工作的滿意度越高，并愿意進(jìn)行積極主動(dòng)地付出。相關(guān)研究指出，由于園所規(guī)模與評(píng)定園所等級(jí)息息相關(guān)，即園所規(guī)模越大，其級(jí)別可能越高。［12］在園所規(guī)模較大的幼兒園任職，其福利待遇較好，因此對(duì)專業(yè)情感的依附也較高。

3.幼兒園教師文化特征對(duì)其影響層面的預(yù)測(cè)性

教師文化特征是教師集體化的評(píng)價(jià)，此種集體化的現(xiàn)象會(huì)對(duì)教師個(gè)人的行為與態(tài)度造成一定程度的影響?！蔼?dú)立自主”特征對(duì)其影響層面的影響程度最高，說明幼兒園教師專業(yè)自主權(quán)越高，越會(huì)促使其對(duì)工作產(chǎn)生一份歸屬和承諾的特殊情感，增強(qiáng)其專業(yè)自信心的建立。其次，“步調(diào)一致”對(duì)其影響層面也有很大影響。有研究也表明，盡管教師專注于班級(jí)事務(wù)，但對(duì)那些與他們并肩工作的人具有極大的興趣，同事關(guān)系影響他們的專業(yè)成就［4］（P186），自己在工作上的表現(xiàn)和其他教師步調(diào)一致也是幼兒園教師與同事互動(dòng)時(shí)的行動(dòng)原則與規(guī)范。“步調(diào)一致”僅是由團(tuán)體內(nèi)部形成的約束，并不能否認(rèn)個(gè)人在專業(yè)工作中的積極主動(dòng)。

（二）建議

1.在教師自我發(fā)展的基礎(chǔ)上增強(qiáng)合作意識(shí)

幼兒園教師文化是幼兒園教師個(gè)體在與行業(yè)文化、幼兒園組織文化的互動(dòng)與對(duì)話中形成多元滲透、共享的群體文化。其發(fā)展既富有個(gè)體特征，又要跟隨“集體的韻律”（Collective Rhythm）。幼兒園教師雖對(duì)外宣稱自己具有專業(yè)性，但實(shí)際中顯現(xiàn)出非專業(yè)化的傾向，其個(gè)體差異性也表明幼兒園教師的專業(yè)化水平良莠不齊，而高度的“專業(yè)自主”與“保守性”使得幼兒園教師群體的合作文化缺失。為此，幼兒園教師在獲得專業(yè)自主權(quán)的同時(shí)，更應(yīng)積極主動(dòng)地充實(shí)和提升自身專業(yè)知識(shí)與技能，建立幼兒園教師群體的專業(yè)文化。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)借助建立“學(xué)習(xí)共同體”等開放組織，激發(fā)教師的合作意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)［13］，打破幼兒園教師自我封閉的藩籬與教育教學(xué)的“固步自封”，以及教師在年級(jí)、年齡、地位、資源等方面的界限，強(qiáng)化各班級(jí)與班級(jí)之間的滲透性和班級(jí)與班級(jí)教師成員之間的互動(dòng)性，進(jìn)而促進(jìn)幼兒園教師在班級(jí)之外更廣范圍內(nèi)的合作。

2.為新手教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供多方面支持

幼兒園教師自身所具有的以教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)為核心的資源系統(tǒng)與外部信息通過相互作用所能達(dá)到的融合程度，以及幼兒園勝任教師與初任教師的融洽程度，很大程度上取決于該系統(tǒng)與該組織/群體的開放和接納程度。初任教師進(jìn)入幼兒園工作時(shí)，需要在人際互動(dòng)中建立相應(yīng)的角色及自我角色的認(rèn)同，以便融入新的群體與新的環(huán)境。［14］針對(duì)新手教師相比于熟手教師在很大程度上展現(xiàn)出低專業(yè)性、高保守性的現(xiàn)象，園長(zhǎng)可以讓初任教師嘗試不同的角色，多提供與同事交往的機(jī)會(huì)，同事作為最有價(jià)值的支持來(lái)源［15］(P219-237)，不僅可以為初任教師提供教學(xué)幫助，還能夠提供情感支持，幫助初任教師降低工作與專業(yè)生活中的不確定性與壓力，確保他們逐步勝任教師角色。與此同時(shí)，幼兒園也可以采取“師徒制”“老帶新”的方式幫助新教師快速地在身體心理、人際關(guān)系、幼兒園環(huán)境、知識(shí)技能等多方面得以適應(yīng)［16］，逐步引領(lǐng)幼兒園新教師在開放、平等、信任與合作中共同發(fā)展。

3.以幼兒園文化涵養(yǎng)積極正向的教師文化

在幼兒園這一相對(duì)較小的組織中，幼兒園教師與幼兒、行政人員、家長(zhǎng)等存在著親密無(wú)間以及全部人格的互動(dòng)，且存在一種強(qiáng)烈的組織/群體認(rèn)同感［17］（P174），研究也證明一所幼兒園的辦園歷史越悠久，規(guī)模越大，其教師文化也更具專業(yè)性和非保守性。因此，積極正向的幼兒園教師文化的生成也需要基于良好的組織文化。幼兒園從精神、制度、物質(zhì)等方面對(duì)組織成員的行為進(jìn)行引導(dǎo)、約束、規(guī)范，并得到全體教職工普遍的內(nèi)心認(rèn)同，進(jìn)而生成幼兒園所期望的教師文化。為實(shí)現(xiàn)園所的良好愿景，教師自然會(huì)摒棄“單打獨(dú)斗”的個(gè)人成見與行為，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)人愿景與組織愿景的最大一致。所以,幼兒園應(yīng)將未來(lái)共同愿景的合理設(shè)想與規(guī)劃作為構(gòu)筑幼兒園教師文化的“生長(zhǎng)基”，制定時(shí)既要符合幼兒教師群體的特點(diǎn)，又要具有挑戰(zhàn)性和前瞻性，在激發(fā)幼兒園教師的職業(yè)熱情和群體認(rèn)同的基礎(chǔ)上，將共同愿景逐步內(nèi)化為個(gè)體動(dòng)力，真正做到“以文化人”。