李 凱

進入21世紀，中學歷史教學經(jīng)歷了從三維目標到核心素養(yǎng)目標的轉變。在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的新時代背景下，如何有針對性地訓練和培養(yǎng)歷史教師的課堂教學技能，凸顯學科特征，適應課程改革發(fā)展的需要，改進和提升課堂教學實效，成為亟待解決的現(xiàn)實問題。本文以歷史課堂教學設問技能為例，就此問題談些想法。

一、歷史教師課堂教學設問中存在的主要問題

有知識的傳授就一定會有設問。設問是一種促成思維飛躍的方式。從孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”和蘇格拉底的“助產(chǎn)術”算起，已經(jīng)積累了兩千多年的設問經(jīng)驗。但問題在于，設問是否能夠避免形式主義，真正起到引發(fā)思考、教化人心的作用？這在教學實踐中，是一個看似簡單，卻實為極其重要的問題。我們發(fā)現(xiàn)，在教師的課例展示中，課堂教學設問存在著諸多問題。

（一）設問缺乏思維意義或偏離歷史思維

這主要是因為教師對設問的作用缺乏清晰的意識。就歷史課而言，設問如果不能激發(fā)學生的歷史思維就沒有價值。有學者曾經(jīng)對中學歷史課堂上的“壞問題”加以概括，認為其中一類“壞問題”就是沒有疑問意義，即問題對學生沒有學習上和認識上的作用，如“對不對啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之類的提問。［1］這樣的問題從邏輯上看就有丐詞（tobegyour an?swers）之嫌（即祈求學生得到肯定回答，一般學生都會隨聲附和），學生的思維沒有被激發(fā)，自然不是有效設問。我們可以進一步說，即便思維動，也未必是歷史思維動。比如有的教師在教學中使用大段文言文或者英文資料，問的問題卻是語文或英語層面的問題，和歷史思維無關。也有的教師挖空心思，把知識性問題設計成填空式學案，學生只是機械地在歷史教科書里找答案，目的是應付作業(yè)，這樣的“設問”與抄書無異，既偏離了設問的本義，更與歷史思維嚴重脫節(jié)。

（二）設問大而無當，脫離學生的認知基礎

要使學生理解教師的設問，教師的設問一定要貼近學生的思維特點和認知基礎，即便學生的認識不成熟、不全面，也應該是有所“積累”的。如果沒有一定的積累，孔子不可能“啟”與“發(fā)”；如果肚子里沒有嬰兒，蘇格拉底也不可能“助產(chǎn)”。曾有教師在教學實踐中專問自己知道而學生不知道的問題，就有難為學生之嫌。例如，講夏商西周的政治制度，有教師設問：夏代和商代社會特征有怎樣的共性和差別？不可否認，這個問題是具備很強學術性的好問題，但它脫離了中學生的認知基礎，是中學歷史課堂不可能解決的問題。再如關于周代禮樂文明，有教師給出材料：“在已發(fā)掘的西周早期高等級墓葬中，隨葬的戈、矛、劍等青銅兵器大多出現(xiàn)不同程度的毀壞，有的殘缺，有的變形，更多的是被折為兩截?！苯處焼枌W生這種現(xiàn)象如何解釋？事實上這個問題也大大超出了中學生的知識范圍。這種現(xiàn)象應是當時禮制的體現(xiàn)，學者們稱之為“毀兵”葬俗。［2］［3］但學生不了解相關的學術背景，并不清楚這些毀壞的兵器，是三千年前的戰(zhàn)斗使然、盜墓者毀壞使然，還是當時的習俗禮制使然，就很難作出合理的解釋。這樣的問題，由于學生欠缺學術知識儲備，往往解決不了。

（三）設問不具挑戰(zhàn)性

在教學實踐中，不少教師提出的問題，使學生常常缺乏思考的興趣，甚至是無人應和。產(chǎn)生這個問題的原因很多，但就教師而言，原因主要有兩個方面：一是設問陳詞濫調，學生厭煩，難以激起興趣；二是所問問題太淺，學生不屑回答。比如教師問：“北宋歷史學家司馬光小時候砸缸的故事，誰能講一講??？”這個話題學生聽膩了。再如：“重慶談判在什么時間？達成什么協(xié)定？”、“內戰(zhàn)開始的標志是什么？”這類問題就在書上，很多學生不想回答。即便有人應和教師，也不過是少數(shù)幾個活躍分子。所以這就要求教師的問題在有新意的同時，還要有一定的疑難性和挑戰(zhàn)性，才能夠引發(fā)學生的興趣。但應注意，問題不應古怪，難度不能太大，應是學生經(jīng)思考后能夠解決的。

（四）設問的指向性不明確

在教學實踐中，我們還發(fā)現(xiàn)，有的教師在課堂上給出的問題，指向性不明確，欠缺問題意識。例如，教師問學生“請你談談對李鴻章的看法?！眴栴}是李鴻章這一人物非常復雜，教師是要讓學生介紹李鴻章的生平履歷、所做事業(yè)，還是評價李鴻章的功過呢？再如，在綜合實踐活動課上，教師讓學生按時間段分小組研究“衣食住行與近代社會的關系”，學生在展示搜集的各種資料時，每個小組只是以流水賬式羅列這一時期有關衣食住行的歷史信息，幾個組相互之間并沒有思想的碰撞，而大多數(shù)學生一旦匯報完畢，就不再關注其他學生的學習內容。這樣缺乏明確指向性的問題，并沒有給學生以思想啟迪和情感體驗，只是停留于形式，教學效果不佳。

（五）設問教學活動中教師的主導作用缺失

設問中教師主導作用的缺失，主要原因是教師對自己在課堂上的職責認識不夠。有教師主張，一堂課40分鐘，教師講課10分鐘，剩下30分鐘全給學生，教師加串詞、進行總結就可以了，這才能實現(xiàn)發(fā)揮學生的主體作用。而事實上這種欠缺教師主導的大撒把方式并不可取。因為教師很難保證30分鐘內的學生參與度，即便所有學生都融入到教學活動中，課堂活動表現(xiàn)得很“熱鬧”，但課堂教學過程中，基于多種因素，學生對教師的“設問”或教學問題的理解很可能會走偏，甚至離題萬里。比如教師要求學生思考、討論英國工業(yè)革命的歷史作用。學生只是重點分析到中國近代的積貧積弱以及中國的文化特性等問題，這就偏離了設問要求，教師勢必要拉回正軌。如果學生已經(jīng)出現(xiàn)非常明顯的錯誤，教師不予糾正，只顧熱鬧，就嚴重脫離了本課的教學目標。再比如，探討中國近代科技衰落的原因。有學生就認為，中國古代專制、八股取士、經(jīng)濟落后、與世隔絕、故步自封，甚至中國人骨子里不如西方人。這樣的看法從史實上看明顯偏頗，民族虛無主義的色彩也比較嚴重。如果教師還將錯就錯，就會背離歷史教育的初衷，也違背了學理與教育規(guī)律。

以上五個問題歸根結底源于兩方面的因素，一是設問的學科特征不強，設問內容脫離歷史思維、課堂設問指向性不明確，這樣的教學活動很可能因偏離歷史學科規(guī)律而流于空洞；二是對滲透學科特征的方式方法把握不當，如無視學生的知識基礎與興趣、缺失教師的引導。實質上都是為設問而設問，忽視了學生的最近發(fā)展區(qū)，致使學生思維難以走上正軌，教師的設問無法落地。因此，成功的設問，既要考慮學科特征，也要考慮滲透學科特征的措施與策略方法。唯有如此，富于思想性的好課堂才會出現(xiàn)。

二、核心素養(yǎng)背景下歷史教師課堂設問的改進策略

在新課程改革背景下，歷史教師課堂設問技能應能更好地體現(xiàn)歷史學科特征和滲透學科特征的方式方法?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）前言指出，國家“進一步精選了學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。”［4］（P2）以主題為引領，課程內容情境化，使學科內容更加親近學生，教學活動能夠吸引學生參與；以學科大概念為核心，使課堂設問把握重點、明確問題設計思路、刪繁就簡；以落實核心素養(yǎng)為著力點，使課堂設問突出歷史學科的自身特色。這些應該是改進當前歷史教師課堂設問現(xiàn)狀，提升課堂教學實踐技能有益的思考和實踐的方向。

（一）設問要關注學生的學科基礎實情

歷史情境的創(chuàng)設與核心素養(yǎng)的發(fā)揮，旨在讓學生模擬學者的探究行為，發(fā)現(xiàn)問題并試圖解決，但這需要作為探究者的學生必須具備相應的學術知識基礎。美國心理學家奧蘇伯爾(D·P·AuSubel）的意義學習論主張，學生在學習前必須具有相當?shù)南葌渲R，并將在舊知識的基礎上學習新知識的心理歷程稱為“前導組織”。［5］（P410-411）如果教師的設問缺失“前導組織”，或者一節(jié)課所提供的內容也撐不起這樣的問題，探究活動也就無意義。比如前文所說教師問學生夏商兩代社會特征異同，就是中學生無論如何都難以回答的問題。故而在核心素養(yǎng)背景下，學生的已有知識是教學活動要引導考慮的因素。對于同樣的情境和問題，面對相關知識基礎較好的學生就可以實施，反之，面對相關知識基礎不佳、反應沉悶的學生就應另辟蹊徑。如果沒有這樣的認識，探究活動就開展不起來。教師能明白這一點，就應該有的放矢，能問則問，不能問則應先悉心鋪墊。如有教師講授春秋戰(zhàn)國時期的官僚制度時，選取《韓非子·顯學》中的名言當作情境：“明主之吏，宰相必起于州部（行政的基層單位），猛將必發(fā)于卒伍（軍隊的基層單位）?！苯處熢O問：材料為什么說宰相和猛將要從基層中選拔，這樣的人才才是“明主之吏”嗎？這反映了當時怎樣的制度變化？這些問題其實不難回答，教師已經(jīng)對重點語匯進行了解釋，只要學生對春秋戰(zhàn)國時期的軍功地主取代宗法舊貴族的轉變有所了解，就會發(fā)現(xiàn)韓非在概括從世卿世祿制度到官僚制度的變化。但當時由于教師面臨的學生基礎較差，缺乏知識背景，于是運用教學智慧啟發(fā)學生。

教師：語文課學沒學過《戰(zhàn)國策》中的名篇《觸龍說趙太后》？

學生：學過。

于是教師讓學生復述這個故事的梗概：戰(zhàn)國時期秦國大舉攻趙，齊國要趙威后的小兒子長安君為人質才肯救趙，但趙威后溺愛長安君執(zhí)意不肯。老臣觸龍因勢利導，從長遠利益出發(fā)說服趙威后，最終趙國轉危為安。

教師：當時觸龍說動趙威后最重要的理由是什么？

學生：是趙威后疼愛長安君的程度比不上疼愛她的女兒燕后。

教師：為什么呢？

學生：是因為趙威后把女兒嫁到燕國當王后，但把兒子長安君留在身邊，這樣喪失了為國立功的機會，等趙太后死了長安君就很難生存。

教師：這正是重軍功和才干的官僚制度取代重血緣的世卿世祿制度的結果。觸龍告訴趙威后，趙國和其他諸侯國，三代以上一直到立國初期的貴族，子孫后代橫遭災難，都沒有繼承爵位的了。這是因為他們“位尊而無功，奉厚而無勞，而挾重器多也?！倍w威后“尊長安君之位，而封之以膏腴之地，多予之重器，而不及今令有功于國”，是蹈其覆轍。這說明“有功于國”成為各國統(tǒng)治者最重視的政治條件，而不是舊貴族的“位”、“地”和“重器”。長安君雖是舊貴族，但也得建功立業(yè)，就是這種歷史變化的折射。

經(jīng)過教師的引導，學生獲得了相應的知識背景，對韓非的話也就容易理解了。這說明設問因學生的知識基礎而定，如果學生水平距離問題甚遠，就應改變問題，或者補充知識背景，教師的做法不應千篇一律，這樣才能收放自如。由于教師的靈活應變，抓住了不同學生的最近發(fā)展區(qū)，不僅給學生的思考帶來了新的維度，而且有的放矢，使基礎薄弱的學生也能有效地融入到歷史場景中。這要求教師掌握圍繞特定知識提問的基本路徑，即掌握學生的學情再對癥下藥：或是在課前針對學生的知識基礎進行調查，或是課上先拋出簡單的問題投石問路，從而有針對性地搭建支架展開設問。這樣做不是一刀切，它使得教學活動有了彈性，能在很大程度上避免因學生知識不足而帶來的問題。

（二）設問應創(chuàng)設生動的學科教學情境

中學歷史課堂上不僅要強調有情境，更要突出情境的鮮活性、生動性。情境作為歷史發(fā)展過程的片段，不僅是培育歷史學科核心素養(yǎng)的平臺，也是歷史學科中具象的、富于情節(jié)的、有歷史內涵的信息的展現(xiàn)。教育心理學認為，人們的認知有“冷認知”與“熱認知”之別：前者突出純粹冷靜的邏輯加工；后者突出鮮明的情境，是在特定動機與情緒色彩驅使下進行的認知活動。例如，當?shù)弥t(yī)學上已攻克對諸如脊髓損傷、癌癥、艾滋病或精神病等病癥的治療難關時，學生們可能會為此興奮；而得知其他國家貧困地區(qū)人們惡劣的生存條件時，他們則會感到很悲傷；當知道美國內戰(zhàn)前黑人奴隸的悲慘處境，或二戰(zhàn)期間納粹分子對猶太人的迫害時，他們更會氣憤。學生對富于情感色彩的信息回憶較快，而對無情緒體驗的信息回憶較慢。一旦學生在情感和認知上理解了課堂任務，那么他們學到和記憶的信息就會越多，當學生對自己的任務感興趣時，問題的解決就容易多了。［5］（P411）有些剛入職的年輕教師由于缺乏教學經(jīng)驗，初登講臺時，不能給學生提供真實、生動的歷史情境，或者創(chuàng)設的情境無聊晦澀，導致教學效果不佳。筆者曾經(jīng)見到過，有的年輕教師在講五四運動的背景時，照本宣科，在課件上列舉幾條：國內經(jīng)濟上，經(jīng)歷民族資本主義短暫春天，無產(chǎn)階級壯大；政治上，北洋軍閥政府獨裁賣國；思想文化上，新文化運動傳播了民主科學思想，十月革命一聲炮響送來了馬克思主義；導火索是第一次世界大戰(zhàn)結束，中國作為戰(zhàn)勝國，參加巴黎和會外交失敗，列強把德國在山東的特權轉交給日本，于是五四運動爆發(fā)。這樣的講法雖然能完成教學任務，但是乏味無趣。與之形成對比的是，有的教師以梁啟超在五四前后的經(jīng)歷作為教學情境，使歷史鮮活起來，取得了較好的效果：

1918年歐戰(zhàn)結束后，梁啟超以中國出席巴黎和會代表團會外顧問的資格，于12月28日前往歐洲。除在巴黎申述中方的正義要求外，梁還與國內民間組織保持密切聯(lián)系及時將和會情況報告國內。1919年3月11日，他將段祺瑞政府1918年9月與日私訂密約，致使中國代表在山東主權交涉中處于不利地位的情況，致電國內外交委員汪大燮、林長民等。林長民根據(jù)梁啟超的意思，起草了一篇題為《外交警報敬告國民》一文，5月2日在《晨報》頭條位置以代論形式發(fā)表。這篇文章對五四運動的爆發(fā)產(chǎn)生了很大影響。［6］

有了這樣的背景介紹，學生就很容易融入歷史場景中，聽得出神。這時教師再設問，梁啟超去歐洲爭的是什么？一戰(zhàn)期間列強在華勢力發(fā)生了怎樣的變化？日本帝國主義這一時期是如何一步步擴大在華利益的？在國人群情憤慨的背后，這一時期中國經(jīng)濟、階級與社會思想發(fā)生了怎樣的變化？正是由于教師把梁啟超的經(jīng)歷作為情境，把機械的幾個內容串聯(lián)起來，實現(xiàn)了“熱認知”，引領學生產(chǎn)生較深刻的思考。情境越真切，學生參與度就越強，核心素養(yǎng)發(fā)揮的障礙也就越小。再如，有教師講授1897年德軍搶占膠州灣，就巧妙地利用《時局圖》中纏繞在山東半島的香腸，以及旁邊三色條旗，設問其中的含義是什么？教師解釋，三色條旗是德意志帝國的國旗，香腸上有“德國”、“野心”、“香腸”的英文字樣，不難發(fā)現(xiàn)《時局圖》作者諷刺的是德國對山東的野心。正是通過對已有的歷史知識解讀，學生就很容易融入到《時局圖》作者的思想世界中。

在實際教學中，學生面對大量的歷史信息很容易疲憊，因此，創(chuàng)設生動的歷史情境有助于激起學生的興趣，吸引學生的注意力，引發(fā)思考，這是達成良好教學效果的必備環(huán)節(jié)?！盁嵴J知”的效果即此。它啟迪我們在教學中創(chuàng)設情境時要講究方式方法：第一，對于事件、制度或思想背景與影響，如果能用包含情感的故事描述歷史，就不用抽象的概念描述；如果能用具象的圖畫、照片展現(xiàn)歷史，就不必用文字來展現(xiàn)。第二，對于晦澀的概念，教師應盡可能用口頭描述歷史情境，減少課件上的文字表達。要避免堆砌過多、過長、過晦澀的材料（尤其是文言文）。一旦引用材料就要保證材料精到、生動、使用充分。第三，對于敘述，教師要盡可能采用敘事性語言，減少概括性、理論性的語言，這樣有助于呈現(xiàn)歷史情境。如果一節(jié)課能呈現(xiàn)出若干鮮活有效的情境，不僅學生的參與度會大大增加，而且，也能夠促進學生調動歷史知識，探究因果，發(fā)掘歷史現(xiàn)象背后的本質，進而有效避免教學活動偏離歷史思維的現(xiàn)象。

（三）設問應增強指向性并彰顯價值導向

教育心理學家指出，已有知識經(jīng)驗的概括水平越高，就越能揭示沒有認識過的某些新事物的實質，并把新事物納入到已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)中去。［7］（P122）教師的設問指向性明確，就能有效地引導學生的思考方向。這要求教師應做到兩點：一是不應該只給出人物、事件，然后就問“談談你的看法”這類大而空洞的問題，這些問題學生回答起來各說各的，碰撞不到一起。二是教師在表述問題時，每一個字都要經(jīng)過仔細的考量，不應籠統(tǒng)，也不要造成歧義。如，有教師給出了新中國民族區(qū)域自治制度的相關材料后，問這一制度的根源是什么？這樣的問題就過于籠統(tǒng)。是要問規(guī)定民族區(qū)域自治的法律根源、理論根源，還是社會根源？如果是法律根源，指的是《共同綱領》與1954年《憲法》等法律文件；如果是理論根源，指的是馬列主義民族理論；社會根源，指的是中國自古就是統(tǒng)一的多民族國家的現(xiàn)實基礎。可見問題的核心詞匯一定要推敲，否則很可能因指向性不明確而使學生答非所問。

指向性一旦明確，教師就要以明確的問題意識展開探研究詰的過程。但有些教師對這一過程往往撒手不管，造成對學生的回答過程的失控。奧蘇伯爾認為，教師了解學生的經(jīng)驗能力，并給予清楚地講解引導，是形成有效教學的必要條件。［8］（P429）在設問過程中，教師還要對學生予以價值引導：一是針對問題提供不同的思考方向，爭取讓更多的同學從各自的角度參與到問題中來，這樣就能使得問題的解答盡可能全面，也避免學生打不開思路造成冷場。比如前文所說的“巴黎和會外交失敗成為五四運動的導火索”這個問題，當時中國經(jīng)濟、階級與社會思想各方面發(fā)生了怎樣的變化？教師應該明確提示這些角度，學生才能在短時間內順利展開思路。二是教師要針對學生的分析進行歸納補充。學生的表述很可能是磕磕絆絆的，即便能自圓其說，也是倉促成言，因此教師的歸納補充就必不可少：給回答問題的同學厘清思路，更正錯誤，強化重點；讓沒有回答問題的學生能夠捕捉到清晰、合理的歷史信息。三是教師要針對學生離題的回答能夠進行糾正。常態(tài)歷史課一般是講授式教學，其中穿插若干探究活動。［9］（P10）一節(jié)課的時間是很有限的，探究活動已經(jīng)占據(jù)了不少時間，這時如果再糾結于某些問題的枝枝杈杈，則很可能完不成教學任務。如對于三國鼎立、拿破侖戰(zhàn)爭等教學內容，一旦讓感興趣的學生發(fā)言，往往會脫離主題而且控制不住。這時教師就應該引導學生圍繞問題討論，避免無關的討論。如，有教師提問英國宗教改革的背景時，就有學生對亨利八世的離婚問題講得滔滔不絕，教師此時恰當?shù)亟舆^了學生的話題，回到了英國國教建立的主題上。對于學生所說的其他內容，可在課后或者另找時間來探討。問題意識明確，教師的設問才會有的放矢。

（四）設問應注重發(fā)展學生的批判思維

“新課標”要求學生能夠對不同歷史的解釋加以辨析和價值判斷。［4］（P6）這就要求教師首先具有這樣的素養(yǎng)。如果歷史教師缺乏論證的精神就會人云亦云，體現(xiàn)不出歷史學科的求真意識。就如同做論文對引用的觀點需要論證一樣，這樣的工作體現(xiàn)了去偽存真的精神。維果茨基指出，教師講解之后留作業(yè)的做法，對于學生認知能力的發(fā)展沒有幫助，因為學生的學習仍舊局限在他實際發(fā)展水平之內，未因學習而拓展他的智力。而“最近發(fā)展區(qū)”理論卻能把學生置于“接近全知而不能全知”的境地，在教師的輔助之下啟發(fā)學生的智力。［8］（P118）論證的展開，與“最近發(fā)展區(qū)”理論吻合。

比如介紹古希臘智者學派誕生的背景，不少學生會說多山環(huán)海的地理環(huán)境、發(fā)達的商品經(jīng)濟、自由的政治條件等。但教師應引領學生分析，智者學派之所以在雅典活躍的最直接的原因，是因為民主政治需要演說和辯論來征服人心，進而智者作為職業(yè)傳授知識和演說辯論技巧的人群受到民眾歡迎，而地理環(huán)境與商品經(jīng)濟均非直接原因，至此，提高了學生的認識水平。再如關于孔子開創(chuàng)私學的歷史，人們往往會引用《論語·述而》中學生向孔子交“束脩”的記載。于是就要對“束脩”進行解釋，查閱工具書?！笆憽贝篌w有三類，一是指十條干肉（《禮記·少儀》鄭玄注：“束脩，十脡脯也”）；二是指“束己修身”（《后漢書·胡廣傳》：“使束脩守善，有所勸仰”，“束脩”即約束自己、提高修養(yǎng)的意思）；三是解釋成束帶修飾（《后漢書·延篤傳》李賢注：“束脩，謂束帶修飾”）。［10］（P155）人們往往只關注第一種解釋，因為后兩種解釋不可信。有教師引領學生對此進行了探究：其一，后兩個解釋不是針對《論語》的；其二，后兩種解釋已把“脩”通假成“修”，這樣就有改文獻之嫌，我們并沒有十足證據(jù)說明《論語》中兩個字常常通假。這樣看“束脩”是十條干肉從字面上看是最穩(wěn)妥的解釋。教師需要學生供養(yǎng)，反而能說明孔子開創(chuàng)私學的艱辛，這樣的辨析也促成了問題的解決。教師要在日常的教學中對各種問題的歷史淵源、時代背景等應該有所考證，切忌被表象所迷惑，在引領學生解決歷史問題的過程中，發(fā)揮批判性思維，不能無條件盲從。［11］

那么，教師怎樣通過設問來落實批判性思維呢？荀子說：“信信，信也；疑疑，亦信也。”（《荀子·非十二子》）謂在可疑處懷疑，目的在于求真。具體而言，教師應著眼于學生知識結構中的認知矛盾，即學生已有的歷史知識、生活常識、社會經(jīng)驗與新接受的信息產(chǎn)生的矛盾，從而調動學生應用知識解決矛盾。一堂課能有兩三個展開論證的好問題，無疑是突出歷史思維的閃光點。

（五）設問需要依托一定的學術背景

當今社會，學術已經(jīng)下移到中學，學術成果、規(guī)范和價值追求成為中學教學的源頭活水?！靶抡n標”指出，歷史教科書應引入史學研究的新成果，以開拓學生的視野，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的探究意識。［4］（P64）如果說教師置學術資源于不顧，則基于史料研習的教學就成了無米之炊。如在教授“太平天國運動”一課時，照本宣科不好出新，有教師就借鑒了學者的思路。唐德剛先生《晚清七十年》講到太平天國運動的失敗時，有過一段精彩的評論：“蓋我國歷史上的草莽英雄，在天下大亂之時，逐鹿中原，他們所追求的最高目標，都只是個簡單的‘改朝換代’”、“不幸自鴉片戰(zhàn)后，西風東漸，人類的歷史已經(jīng)由中古進入現(xiàn)代。我國原有那一套政治、經(jīng)濟、社會、倫理等的傳統(tǒng)制度，在西洋的現(xiàn)代制度挑戰(zhàn)下，都無法原封不動地延續(xù)下去了。因此‘時代’和‘歷史’對我們這新一輩的逐鹿中原豪杰們的要求，就不止于‘改朝換代’，他們還得有點‘改朝換制’的見識和能力。”［12］（P40-41）于是教師給出這段材料，并提出問題：“通過分析文獻，請你說說太平天國是改朝換代，還是改朝換制，或者兩者都有？請說明理由?！边@樣的問題思路開闊，令人眼前一亮，需要學生通觀整個農民戰(zhàn)爭的特點，并聯(lián)系當時的世界背景，運用知識形成歷史解釋，課堂一下子就有了深度。

可喜的是，我們的教學實踐中，已有不少優(yōu)秀的教師能夠在學術資源的基礎上提出有深度的問題。例如，有教師在引導學生探究和平共處五項原則的歷史意義時，就用中國外交部網(wǎng)站的折線圖來創(chuàng)設教學情境，讓學生觀察1949至1955年之間新中國建交國家數(shù)量的變化（見下圖）。

根據(jù)上圖所示，教師設問，為什么在五十年代初，新中國的建交國家數(shù)量陷入低谷？引導學生思考其原因，除了當時歐美資本主義國家孤立中國的不利環(huán)境之外，還和建國初外交政策的局限有密切聯(lián)系。鑒于此，五十年代中期提出的和平共處五項原則與建國初期的外交政策相比已經(jīng)產(chǎn)生了很大變化。教師結合文獻，給出下表。

建國初外交政策特點意識形態(tài)色彩較為濃厚階級革命外交半封閉和平共處五項原則特點意識形態(tài)色彩漸趨淡化國家利益至上開放性、多邊外交

經(jīng)過對比，和平共處五項原則的特點與意義表現(xiàn)得非常透徹。建國初期“另起爐灶”、“打掃干凈屋子再請客”、“一邊倒”的外交政策固然扭轉了孤立的外交局面，但也有局限。和平共處五項原則與之相比更為成熟、現(xiàn)實和開放，在國際社會中能夠發(fā)揮更大的積極作用。正是因為這種轉變，新中國的外交在五十年代中后期才開創(chuàng)出新的局面。這說明，設計者已經(jīng)把握住建國初外交政策與和平共處五項原則的本質特征，而這些內容教科書上語焉不詳，只能通過教師借助學術成果搭建橋梁完成。這樣以統(tǒng)計圖表為基礎創(chuàng)設情境、設計問題的方式，生動形象，有一定的疑難性與新意，體現(xiàn)出歷史變遷感。

三、余論：歷史課堂設問的思考

通過以上的討論，不難發(fā)現(xiàn)，出彩的設問并不是輕易完成的。從學科特征到學生學情，教師要顧及到各種現(xiàn)實因素，靈活地把握學科特征的尺度。哪些學科知識與問題適合學生接受，教師能通過怎樣的情境培育哪個層面的素養(yǎng)，這種對應關系是變動不居的。按照最近發(fā)展區(qū)理論，每個學生的最近發(fā)展區(qū)不同，教師搭建的支架也不可能處于一個平臺上，勢必要基于學生各自的最近發(fā)展區(qū)因勢利導。換言之，設問是由教師架設的、聯(lián)通歷史學科特征與學生學情之間的橋梁，而這一橋梁體現(xiàn)了很大的靈活性。

基于核心素養(yǎng)的歷史教學強調史料研習與其他探究活動，學生的學習活動與學者的研究具有很大的相似性。問題在于，畢竟學生不是學者，既不具備學者的知識結構，也不具備學者的研究能力，況且學生的精力非常有限，而學術研究卻要耗費大量的心血，知識基礎再好、再有興趣鉆研的學生也會力不從心。于是探究活動很可能因為各種掣肘因素而開展不下去。要克服這樣的尷尬處境，教師就應該發(fā)揮設問的積極作用，通過設問引導學生的研習探究，把握學科特征和學生學情之間的動態(tài)關系尤為重要。

但無論如何，合理的設問是落實核心素養(yǎng)與避免教學活動形式化的關鍵點。教師勢必要明乎此：要掌控問題的方向和深度。情境是否能夠打動學生并使之參與到活動中，需要教師仔細考量；設問培育學生何種素養(yǎng)，該素養(yǎng)應當落實在哪一層面上，學生會從怎樣的角度進行思考，要求教師逐一斟酌；學生擁有怎樣的知識基礎，他們是否能運用這些知識、按照歷史邏輯詮釋一定的問題，教師也必須心知肚明。這樣看，歷史課堂的設問，就是把學者的研究行為進行簡化的途徑。符合歷史邏輯、情境生動有效、問題表述明確、內容具備一定深度、能解決不確定問題，這樣的設問才具有高質量。總之，教師應游走于歷史學科特征與學生學情之間，妥善處理各種現(xiàn)實因素，才能使設問落地。這樣的認識，應對教師課堂設問技能的改進帶來積極的幫助。