劉沁

摘 要：最近，教育部召開新聞發(fā)布會，正式宣布：2019年秋季新學期開始，全國所有中小學生的語文、歷史、道德與法治都使用統(tǒng)一部編版教材。這是全國教育改革的新動向，也對老師的教學提出新的任務和要求。新教材中閱讀字數(shù)和題量都大幅度增加，這是對學生學習能力更加直面的考驗，語文素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)刻不容緩。那么，如何突破傳統(tǒng)語文課堂的種種局限和問題，經(jīng)受住新時代教育改革的挑戰(zhàn)？培養(yǎng)學生自主學習力才是應對改革浪潮的有效方法。網(wǎng)絡信息技術(shù)平臺，正是我們改革課堂的一大助力，我借助網(wǎng)絡信息技術(shù)平臺，對人教版小學三年級下冊第18課《她是我的朋友》展開導航式自主先行的閱讀教學實踐。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù);自主先行;一對一;閱讀教學

一、 打破傳統(tǒng)語文課堂的局限，信息技術(shù)助力

“學”無條件服從“教”，“打一鞭走一步”的問題一直以來是語文閱讀教學難以突破的瓶頸。正如陶行知所說：“把活潑的小孩子做成書架子，字紙簍，”學生主體性被壓抑，自主性和創(chuàng)造性缺失，“教學”共同體因此失衡。如何利用兒童好奇心、求勝欲心理模式喚醒學生自主學習力？如何突破傳統(tǒng)課堂時間少、人數(shù)多、效率低，以及課后學習師生空間分離、反饋斷層和不全面的問題？互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)是我們的一大助力，數(shù)字化、標準化、可測量、交互性是互聯(lián)網(wǎng)學習環(huán)境的主要特點。本課以計算機網(wǎng)絡“在線導學”為平臺，將整篇課文的學習目標以“學習導航地圖”的方式呈現(xiàn)，教師通過“微課”進行教學輔導，學生學習成果通過錄音、文字或圖片輸入來達成，師生、生生、親子、游客評價由在線導學提供評價的輸入和輸出。把閱讀能力目標與閱讀教學數(shù)字化、標準化、可測化及交互性相融合，激發(fā)學生的探索欲，引導用自主行動獲取知識，有效喚醒自主學習力。眼睛、耳朵、嘴巴、大腦都必須用起來，由自己參與，無人依賴，無處推脫，這有利于促成自主閱讀習慣的養(yǎng)成和閱讀能力的提升。

二、 自主先行，教學也能“回家”

溫儒敏教授指出：“語文教學，最重要的是培養(yǎng)讀書的種子?！闭n堂的起點不是老師的教，而是學生按照“學習導航地圖”在家打開電腦在線學習平臺進行自學，沒有老師先教的思維定式，學生不得不從慣性依賴中站起來動手動腦。由于每個學生的基礎和能力存在差異，學生可以按自己的方式進行超前學習，這其實是給予不同學習情況的學生選擇權(quán)，這無形中起到保護學生自尊心的作用，更具包容性。另外，每個學生預學的效果和理解的深淺不一，這種差異就為課堂開展探究學習提供了真實寶貴的資源。一上課，教師就可以直接引入課題，出示目標，出示自學導圖，這樣很大程度上打破了傳統(tǒng)課堂時空的局限，改變了傳統(tǒng)課堂教師先教后學的被動性，既節(jié)約時間又高效緊湊。

另外“教育回家”也為親子共學創(chuàng)造條件，為家校聯(lián)通提供契機。一篇課文在學校課堂開始學習之前，學生在家打開互聯(lián)網(wǎng)信息平臺，家長可參與學生的預學學習。他們像孩子的學習伙伴，參與學習過程中既能切身感受和了解語文怎么學，閱讀怎么讀，甚至可以與孩子進行互動討論和交流。如此平等而和諧的親子共學關(guān)系將是孩子課后家庭學習良好的開始，也是學生進入課堂后快速反應主動參與的基礎保證。家庭、學生、教師之間形成積極的學習鏈，環(huán)環(huán)相扣，相互給力。

三、 搭建“教師、學生、計算機”三位一體的學習共同體

（一） 歸還學生學習的權(quán)利。這堂課我的語言在200字左右，大概10分鐘，其余30分鐘左右用于學生當堂訓練、互助互評、思考提升。學生是學習的主體，任務明確，人人一臺機，自己操作，人人都參與?！敖獭迸c“學”在師生之間搭建出一對一、一對多和多對多的不同學習形態(tài)，整個班級學習共同體高效運轉(zhuǎn)。

（二） 因“學”施教，提高課堂效率

教師——學生——計算機三位一體的學習共同體成功擠建之后，學生可以在課前自主預學時將學習成果展示，教師通過平臺了解學生的學習情況、獲取檢測結(jié)果、收集學生自學時出現(xiàn)的問題并歸類。平臺上的檢測反饋是“后教”的主要依據(jù)，因為無論老師如何精心備課和預設，都無法百分百精準預測學情。通過檢測，每個學生的真實情況一目了然。比如課前預學后學生上傳的錄音朗讀顯示，大部分同學能正確朗讀課文，讀音問題主要集中在“啜泣、嗚咽，顫抖”等幾個字詞上。在“聯(lián)系課文推理想象醫(yī)生可能對阮恒說什么話？”這項檢測結(jié)果反饋出共有43位學生能做出合理回答，其他答案出現(xiàn)的問題是切斷了上下文的聯(lián)系，因此沒有從后文找到提示。那么，我針對這一學情快速思考：接下來哪些問題要拿出來重點探討，讓哪些學生上臺更具代表性，有哪些有價值的新觀點。

（三） 以“兵”帶“兵”，互評互教

其實“以學定教”中“教”的主體仍然是學生，老師多是扮演引導性主持人的角色，“請你來”“你來試試”是課堂常用語。班級學生小老師帶領學習，實現(xiàn)一幫多。另外，學生在平臺上不僅可以展示自己努力的學習成果，還可以查閱其他同學的學習成果，并且可以參與評論和指導。如此一來，我可以成為同學的老師，同學也可以成為我的老師，進而產(chǎn)生學習優(yōu)越感和自豪感。好奇心、表現(xiàn)欲和好勝心的心理在學習過程中不斷被激發(fā)和調(diào)動，積極參與學習的斗志被喚醒，潛在學習力也就自然跟著被激發(fā)。平臺上的評價和課堂當堂評價相結(jié)合。比如，我在課堂上隨機播放兩位同學的朗讀錄音，學生仔細聽完后辨別是哪位同學的聲音，然后給予評價或示范。被評價的學生根據(jù)評價者提出的建議或指出的不足當堂進行再次訓練，這樣訓練后，學生學習得到強化。教人學習不僅使別人受益，自己對知識也加深了理解和鞏固。學生即學了還教了，教師只是課堂順利進行的引導者和組織者，學生才是真正的參與者。師生真正創(chuàng)造出生動活力的互助互學、教學相長的局面。

（四） 評價標準精細化，提升過程性評價的效益

有效而多維度的學習評價在學生之間展開。傳統(tǒng)課堂大多數(shù)是教師提問—學生回答—教師評價，評價方式單一且片面。這堂課，課前師生評價、生生評價、家長評價在信息平臺上呈現(xiàn)，進入信息平臺學習的人可以點贊或送一朵小花表示肯定，也可以用鍵盤編輯留下自己的看法。課堂上有意識組織過程性評價的展開，我將過程性評價標準精細化。根據(jù)朗讀、識字、畫面想象、推測心理和情節(jié)改編這幾個模塊的教學目標設計了不同的表格、等級、評價語等讓學生有章可循的評價標準，而非“一般”和“好”這樣模糊的標準。課上小老師評價、小組組長評價、任意學生評價隨機展開，平常不善發(fā)言的學生在我提供的精細化評價標準的引導下嘗試評價。不僅如此，評價方式與當堂訓練相結(jié)合，評價之后馬上操作改進，形成了學習—評價—再學習的有利模式，及時揭示教與學的問題，過程中變化著的動態(tài)信息得以反饋。課堂不再是單一的教師評價，過后無后續(xù)加強，評價與再學習之間難以達成良好銜接。也就消解了過程性評價本質(zhì)的助學功能，為了評價而評價，出現(xiàn)有名無實走過場的現(xiàn)象。