摘 要：在“大設計”的背景下，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)強調(diào)突破授課方式的單一性、片面性，發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新的模式，深度融合各專業(yè)，形成資源互補。對于本科教育，推廣培養(yǎng)擁有跨界思維的復合型創(chuàng)新人才，而在高職教育層面，可著力于培養(yǎng)學生間的跨專業(yè)團隊協(xié)同能力，在自身專業(yè)技能的基礎上，實現(xiàn)跨專業(yè)團隊合作完成綜合型任務的教學目標。本文以傳統(tǒng)文化專題作為協(xié)同創(chuàng)新的跨專業(yè)合作實踐課程，探討“跨界融合，專業(yè)互補”的意義與可行性。

關(guān)鍵詞：協(xié)同創(chuàng)新;跨專業(yè);傳統(tǒng)文化;Workshop

大多數(shù)設計類教育是以單一授課方式為主，各個專業(yè)的教師進行獨立授課，學生學習的知識是單一部件，并非組合的完整體。初級學習階段，部件是形成整體的必然過程，而進階的學習階段，若不清楚別的部件制作和整體組合規(guī)則，成品則不成體系，缺乏實際的合作能力與全局視野。培養(yǎng)的學生和市場產(chǎn)生脫節(jié)，對高職教育的辦學目標造成沖擊，影響應用型人才的培養(yǎng)?？鐚I(yè)綜合實踐課程對比傳統(tǒng)的實踐課程，利用專業(yè)特點和技能，彌補其他專業(yè)的短板，促進專業(yè)之間的融合與認識，培養(yǎng)不同專業(yè)的學生發(fā)揮自身能力來開展跨界的團隊合作，從而解決問題，同時也是學生自主學習與模擬實戰(zhàn)的過程。部分藝術(shù)設計教育者已經(jīng)提出應該從教學模式上進行改革，實現(xiàn)設計類專業(yè)立體化教學模式，立足本專業(yè)進行跨界整合，針對綜合性的課程嘗試跨專業(yè)聯(lián)合授課，形成教學團隊立體化，打破專業(yè)壁壘，以成果為導向，以項目完成為目標，實現(xiàn)不同專業(yè)學生的合作與尋找自我價值定位，提升學生實踐能力和綜合素養(yǎng)。

1 傳統(tǒng)文化專業(yè)課程實現(xiàn)跨專業(yè)聯(lián)合教學的意義

傳統(tǒng)文化專題課程為設計教育領域引入對傳統(tǒng)文化元素的認識，汲取中華優(yōu)秀文化的精華，與現(xiàn)代設計相結(jié)合，在教育層面促進文脈傳承。一些高職院校開設傳統(tǒng)文化專題課程，引導學生關(guān)注本土文化，貫徹設計思維，呈現(xiàn)具有中國傳統(tǒng)文化特色的設計作品。站在文脈傳承與教育層面，文化保育從保護、保存、活化和更新，從物質(zhì)到精神上，重拾中華傳統(tǒng)文化對設計師的影響。文化遺產(chǎn)的體系不是碎片化的存在，針對大多數(shù)高校實行各專業(yè)獨立經(jīng)營的教學思路而進行的傳統(tǒng)文化相關(guān)課程教學來看，文化傳承的立體性沒法施展，也難以應對多元化的市場需求。[1]

采用“跨界融合，專業(yè)互補”的概念，以課程為載體培養(yǎng)擺脫從理論中演繹實踐的教學邏輯，圍繞實踐教學知識，設置以立體化教學模式為驅(qū)動的傳統(tǒng)文化專題跨專業(yè)聯(lián)合授課模式?？缃绲娜诤?，讓每個專業(yè)站在各自的角度，詮釋本專業(yè)對傳統(tǒng)文化的理解與應用，以此為點，聯(lián)合兩個以上的專業(yè)形成面的鋪開，完成藝術(shù)設計專業(yè)群對于傳統(tǒng)文化的關(guān)注與普及，以一個專業(yè)群確定傳統(tǒng)文化的一個面，而多個專業(yè)群即多面的結(jié)合確定一個更為立體化的教學目標，需要多學科多專業(yè)協(xié)同創(chuàng)新合作，可以嘗試聯(lián)合信息專業(yè)群、人類學專業(yè)群等不同的面來多方融合，互補專業(yè)與學科上的局限性，以成果為導向，以多專業(yè)聯(lián)合授課的協(xié)同創(chuàng)新課程教學模式完成迭代式結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)和各個階段成果可視化，實現(xiàn)傳統(tǒng)文化立體化傳承。

2 無界化的跨專業(yè)授課教學模式

以文化切入，不同的設計專業(yè)進行合理化交流與溝通，再以情景工作坊（Workshop）的方式，確定項目導向制;用品牌化推廣的手法，進行設計分工，全方位從點到面設定完成成果目標，有利于更為全方位地對傳統(tǒng)文化進行推廣，從而打破專業(yè)的邊界，無界化地推動完成文化傳承的立體工程建設?！八^無界化，就是打破學系之間、專業(yè)之間、課程之間的界限，實現(xiàn)彼此協(xié)調(diào)融合，相互合作，共享資源。”設計學科跨專業(yè)教學有利于擴大學生及教師的知識面，將不同專業(yè)或者學科的教師和學生組織在一起，共同完成一個課題或者項目，產(chǎn)生思想的碰撞，接觸到不同專業(yè)的理論方法，培養(yǎng)跨界的思維方式。[2]包括在創(chuàng)新中學習、設計管理、面對問題的跨專業(yè)團隊處理，通過真實的工作過程和仿真的工作環(huán)境，實現(xiàn)多部門協(xié)同完成綜合項目的目標，學生在協(xié)同中完善對傳統(tǒng)文化的認知與提煉，培養(yǎng)跨專業(yè)協(xié)同合作能力，突破原有界限。

隨著設計行業(yè)的分工愈加細化，整個項目開發(fā)細分為多個步驟，如生產(chǎn)流水線，每個設計部門負責其中一個步驟，為串行的工作模式。流水線具備高效，但串行模式使不同環(huán)節(jié)的設計人員以分工任務為中心，模糊統(tǒng)一的項目概念及對項目最終目標的理解。[3]項目完成是拼裝的，缺乏整體性，在開發(fā)的初始只考慮當前階段設計任務的完成，沒能從全局的思維實現(xiàn)項目效果最大優(yōu)化。為了提高項目的整體性，應改設計流水線串行模式為設計協(xié)助并行模式。在項目開發(fā)初期，根據(jù)項目內(nèi)容組建跨專業(yè)的設計團隊，各相關(guān)專業(yè)的設計人員作為不同的職能單位參與項目，從一開始便一起溝通、合作、考慮項目的最終目標和整體過程。

教學團隊需要站在并行管理角度上完成對學生的指導，推進教學過程，在設定課程教學目標和技能目標時，評估各專業(yè)在任務中的環(huán)節(jié)與推進作用。教師作為每一個環(huán)節(jié)的實施引導者，監(jiān)管設計任務質(zhì)量與進度，聯(lián)合不同環(huán)節(jié)的教師，共同引導在“大設計”概念下的設計生產(chǎn)線運作。增加開發(fā)協(xié)同創(chuàng)新式的課程資源庫建設，要求教學團隊以更全面的方式衡量不同工作部分的協(xié)調(diào)性，也要求教學團隊具備跨界思維，培養(yǎng)無界化處理問題的能力。

3 傳統(tǒng)文化專題跨專業(yè)教學設計探討

目前，跨專業(yè)授課的方式以課題制為主，一是教學內(nèi)容上的跨專業(yè)融合，二是人員配置上合作與互補，包括教師和學生兩個層面，實現(xiàn)雙線串并行共置。[4]

Workshop（工作坊）模式強調(diào)群體合作，課程可采用多軌制，即每一門課由來自不同專業(yè)背景的教師共同執(zhí)教，可具備設計企業(yè)的初步框架。[5]在Workshop的組織下，模擬企業(yè)項目組環(huán)境，組織來自不同專業(yè)的學生組成跨專業(yè)團隊，教學方面組織跨專業(yè)合作教學組鼓勵不同專業(yè)的教師合作，以“梳—研—立—整—行”五步驟進行教學設計。[6]用文化脈絡進行引導，以啟發(fā)的方式，鼓勵學生進行田野調(diào)查，尋找關(guān)注的傳統(tǒng)文化切入點，激發(fā)學生的積極性;然后成立跨專業(yè)小組，團隊以頭腦風暴法與KJ法的方式選定開題方向，確定實現(xiàn)項目成果的方式，再進入串行模式，并在調(diào)研與設計過程中進行資源共享，在不同的設計領域進行設計協(xié)助，互補專業(yè)的不足，實現(xiàn)動態(tài)化設計調(diào)度的呈現(xiàn)。[7]教學團隊起到并行指導與串行推進的作用，突破只負責教授各自專業(yè)部分的局限性，逐步以“互聯(lián)網(wǎng)+展覽+品牌開發(fā)”的方式實現(xiàn)展現(xiàn)跨專業(yè)團隊的任務成果，向公眾推廣，通過分析反饋的數(shù)據(jù)，檢驗并改良教學模式。

4 結(jié)語

設計是解決問題的過程，問題若呈現(xiàn)立體性，單一設計的切入不足以完善一個立體化、綜合性的問題，需要具備協(xié)同創(chuàng)新的思維，突破學科與專業(yè)的界限，無界化地尋找解決問題的方式，實現(xiàn)跨界融合，互補專業(yè)的不足。傳統(tǒng)文化的研究與傳承是一項綜合系統(tǒng)的工程，從非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、物質(zhì)文化遺產(chǎn)、人文精神到民俗文化研究，到轉(zhuǎn)化為相關(guān)的文化傳承設計項目，在設計教學領域以“大設計”的思維，突破單一頻道，呈現(xiàn)多元化的教學方式與成果進行文化傳播，讓年輕一代設計學生體會與認識中國傳統(tǒng)文化之美。

參考文獻：

[1] 黃淑敏.傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的媒介策略[N].中國社會科學報，2017-05-04（006）.

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[4] 劉墨. WORKSHOP教學模式的構(gòu)建與探析[J].上海工藝美術(shù)，2017（03）.

[5] 姚剛，胡彬，曾棟，孫良.設計思維引領下的跨專業(yè)聯(lián)合設計教學實驗——以基于Mapping的“校園跟蹤者”為例[J].裝飾，2019（08）：90-94.

[6] 徐俊，劉剛，黃先棟.基于設計思維的創(chuàng)新課程教學實驗——以南京信息職業(yè)技術(shù)學院DET創(chuàng)新訓練營為例[J].裝飾，2017（09）.

[7] 劉珊，丁熊.設計學科跨專業(yè)教學模式初探[J].廣西輕工業(yè)，2011，27（09）：192-194.

作者簡介：李蘊嘉（1981—），女，廣東廣州人，碩士，廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學院講師，研究方向：展示設計，設計管理。