劉翠航

(人民教育出版社課程教材研究所，北京 100081)

美國一百多年來教師評(píng)價(jià)思想不斷變遷，指導(dǎo)著不同時(shí)期的教師評(píng)價(jià)實(shí)踐，使其呈現(xiàn)出復(fù)雜多樣的態(tài)勢。分析不同時(shí)期教師評(píng)價(jià)思想的代表人物及其思想是理清美國教師評(píng)價(jià)發(fā)展軌跡的一個(gè)有效途徑。本研究通過分析不同的教師評(píng)價(jià)思想對(duì)教師評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)方式和方法以及參與評(píng)價(jià)者的闡述，來找出美國教師評(píng)價(jià)思想變遷的軌跡。這為我們理解美國教師評(píng)價(jià)發(fā)展的規(guī)律，乃至教師評(píng)價(jià)發(fā)展的普遍規(guī)律提供了參考。

一、代表性人物及其思想

(一)20世紀(jì)早期的代表性人物——亞瑟·克里夫頓·博伊斯

20世紀(jì)早期最有代表性的人物是芝加哥大學(xué)的亞瑟·克里夫頓·博伊斯(Arthur Clifton Boyce)。他撰寫的專題研究報(bào)告《測量教師有效性的方法》(Methods For Measuring Teacher’s Efficiency)，被收錄為全美教育研究學(xué)會(huì)的第十四個(gè)年報(bào)(14th Yearbook)，代表了當(dāng)時(shí)的主流觀點(diǎn)。他的思想受管理學(xué)之父泰勒(Frederick Taylor)理論的影響，主張?jiān)u價(jià)教師的工作流程并將教師評(píng)價(jià)運(yùn)用于提高教師和學(xué)校的工作效率。

博伊斯認(rèn)為，教師評(píng)價(jià)的目的是提高教師的工作效率。要提高學(xué)校教育的效率，首先必須保障教師的必備素質(zhì)，若無法達(dá)標(biāo)，就要讓他離開。[1]其次，要確定教師的工作效率，就需要確定學(xué)生學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)?！皩W(xué)生成績差了，教師立刻會(huì)察覺，教師效率低了，校長也會(huì)很快知道”。[2]為了提高教師工作效率，博伊斯指出：(1)應(yīng)將教師評(píng)價(jià)直接與薪水等級(jí)掛鉤；(2)教師和學(xué)校官員的晉升應(yīng)該消除效率外的其他影響因素；(3)如果教師被證明是缺乏效率的，就應(yīng)該被解聘，但是應(yīng)該非常明確地給出效率不高的證據(jù)。

在教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，博伊斯認(rèn)為，在教師招聘階段，要評(píng)價(jià)教師的個(gè)性品質(zhì)和特征。[3]在教師入職后，需采用明確的有關(guān)學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)，以此來確定學(xué)校教師用多長時(shí)間、什么樣的工作方式來使學(xué)生達(dá)到這樣的水平。

在教師評(píng)價(jià)方式上，博伊斯批評(píng)了大部分學(xué)校采用的總體印象法(general impression)。博伊斯指出，這種沒有嚴(yán)格程序控制的方法，[4]造成了教師評(píng)價(jià)的隨機(jī)性和個(gè)體性，信效度都很低，應(yīng)該使用更加科學(xué)的方法對(duì)教師工作做出有根據(jù)的判斷。評(píng)價(jià)結(jié)果可以等級(jí)的形式呈現(xiàn)出來。博伊斯在他的評(píng)價(jià)方案中設(shè)計(jì)了優(yōu)、良、中、可、差5個(gè)等級(jí)。此后，美國一直沿用等級(jí)性的教師評(píng)價(jià)結(jié)果。

(二)20世紀(jì)前期的代表性人物——阿維拉·S·巴爾

在博伊斯之后，教師評(píng)價(jià)思想的代表人物是阿維拉·S·巴爾(Arvil S.Barr)。早在1931年他就指出，“評(píng)價(jià)教師必須分析教學(xué)”。[5]他的思想表現(xiàn)出明顯的科學(xué)分析的取向。隨著研究的深入，巴爾也系統(tǒng)地闡述了他的評(píng)價(jià)思想。

首先來看評(píng)價(jià)目的，巴爾認(rèn)為教師評(píng)價(jià)的目的是改進(jìn)教育教學(xué)，要達(dá)到改進(jìn)的目的，就要運(yùn)用科學(xué)的方法來分析教師的工作，確定教師工作的有效性，并運(yùn)用這些分析結(jié)果來幫助教師改進(jìn)。[6]就教學(xué)評(píng)價(jià)來說，巴爾比博伊斯更進(jìn)一步，主張通過對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行科學(xué)分析來制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。“教學(xué)可以被拆成幾個(gè)組成部分，而且必須對(duì)每個(gè)部分進(jìn)行科學(xué)的研究。如果能分離出好的教學(xué)程序，那么就可以制定明確的標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)”。[7]

基于對(duì)教學(xué)的分析，他提供了以下幾個(gè)維度的教師教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：(1)激起學(xué)生興趣的能力；(2)語言和思想的豐富性；(3)關(guān)注學(xué)生的練習(xí)；(4)學(xué)科專題單元、問題、項(xiàng)目的組織；(5)完善的作業(yè)體系；(6)運(yùn)用說明性的材料；(7)因材施教；(8)有效的評(píng)價(jià)方法；(9)對(duì)自由和紀(jì)律的掌控；(10)學(xué)科知識(shí)；(11)學(xué)科教育的知識(shí)；(12)教學(xué)語言；(13)運(yùn)用學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)；(14)教學(xué)儀態(tài)(包括點(diǎn)頭、微笑、討論)；(15)提問技巧；(16)社交能力；(17)測量學(xué)習(xí)效果的技能。[8]

教學(xué)只是教師工作中最重要的一部分。除教學(xué)外，還要對(duì)教師的能力特征和教學(xué)效果制定標(biāo)準(zhǔn)。[9]按照巴爾的設(shè)想，教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)可以分為能力和表現(xiàn)兩個(gè)大的維度。能力是激活前的、表現(xiàn)是激活后的。從能力特征來看，有效教師應(yīng)該是達(dá)觀、體恤、合作、客觀、可靠、情緒穩(wěn)定、感情豐富、堅(jiān)強(qiáng)、具有判斷力、心智靈敏、熱忱與博學(xué)的。從表現(xiàn)來看，有效教師應(yīng)表現(xiàn)出計(jì)劃效能、實(shí)施效能、成績效能與社會(huì)效能等特征。[10]

在教師評(píng)價(jià)方法上，巴爾主張科學(xué)分析來自三個(gè)方面數(shù)據(jù)。(1)教師給學(xué)生施加影響后帶來了變化，評(píng)價(jià)教師的數(shù)據(jù)從學(xué)生情況來；(2)從分析教學(xué)活動(dòng)中來；(3)還可以從分析教師的個(gè)體特征來。對(duì)教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的情景化分析的時(shí)候，還要與教師的年齡、經(jīng)驗(yàn)、智力、專業(yè)能力聯(lián)系起來。[11]在教師評(píng)價(jià)者方面，巴爾認(rèn)為，督學(xué)或校長需要具有專業(yè)知識(shí)才能找出教師教學(xué)效果差的原因，他們必須知道教師是如何學(xué)習(xí)教學(xué)的，必須有指導(dǎo)教師教學(xué)的能力。

(三)20世紀(jì)中期的代表性人物——弗蘭克·迪基

20世紀(jì)初期的教育民主化思想，與20世紀(jì)40年代管理領(lǐng)域出現(xiàn)的“人際關(guān)系”學(xué)說，結(jié)合在一起形成了民主取向的教師評(píng)價(jià)思想。1948年肯塔基大學(xué)的校長弗蘭克·迪基(Frank G Dickey)首先提出民主評(píng)價(jià)(democratic evaluation)的觀點(diǎn)。

在教師評(píng)價(jià)目的上，迪基完全拋棄了科學(xué)管理觀，提出合作提高是教師評(píng)價(jià)的最終目的。他認(rèn)為民主就是永續(xù)發(fā)展。教育評(píng)價(jià)的目的就是使所有參與教育活動(dòng)的人得到提高?！懊裰鞯脑u(píng)價(jià)根植于人類合作、創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展的能力”。[12]沒有民主化，評(píng)價(jià)就不可能最終使學(xué)生或教師實(shí)現(xiàn)“理想”和“善”的目的。[13]

教師評(píng)價(jià)要關(guān)注評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的民主關(guān)系。迪基認(rèn)為，在非民主的情況下，權(quán)威處于領(lǐng)導(dǎo)的位置，組織的結(jié)構(gòu)是金字塔形的，少數(shù)的權(quán)威處于金字塔的頂端，脫離其他群體成員。其權(quán)威來自于其位置或崗位。而在民主的框架下，權(quán)威就在群體中，是通過公認(rèn)或選舉而產(chǎn)生的，其主要職責(zé)是釋放群體的潛力和活力，在各種事務(wù)中分享領(lǐng)導(dǎo)力，能夠保持對(duì)事務(wù)或人的進(jìn)展的持續(xù)關(guān)注。[14]民主的教師評(píng)價(jià)要求將評(píng)價(jià)責(zé)任從賦予某些人的模式轉(zhuǎn)化為集體參與的模式。參與度決定著評(píng)價(jià)的成敗。教師應(yīng)參與制定評(píng)價(jià)的目標(biāo)、計(jì)劃、方法和程序。在這種情況下，管理者是教師的同事和參謀。

在教師評(píng)價(jià)方式上，民主的評(píng)價(jià)主張運(yùn)用目標(biāo)性評(píng)價(jià)方法。教師評(píng)價(jià)的方法要能夠揭示出教師朝著評(píng)價(jià)者和教師事先所設(shè)定好的目標(biāo)，發(fā)生了思維上或行為上的變化。評(píng)價(jià)就是目標(biāo)達(dá)成度的評(píng)估，并據(jù)此決策是否需要修改目標(biāo)。目標(biāo)評(píng)價(jià)法也不排斥評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。但是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須是教師所認(rèn)同和接受的，而且這些標(biāo)準(zhǔn)還要同更長遠(yuǎn)的、全面的、發(fā)展的目標(biāo)聯(lián)系在一起。

(四)20世紀(jì)六七十年代的代表性人物——莫瑞斯·科根和羅伯特·古德海默

20世紀(jì)六七十年代，隨著民主化運(yùn)動(dòng)，美國社會(huì)充斥著種族沖突和動(dòng)蕩不安，輿論將 “青少年問題”歸罪于缺乏實(shí)際教育能力的教師。美國民眾期望教師是一位在教育教學(xué)實(shí)踐中善于處理各種實(shí)際問題的“臨床專家”。最早提出教師“臨床督導(dǎo)”(clinical supervision)理論的是哈佛大學(xué)的羅伯特·古德海默(Robert Goldhammer)和莫瑞斯·科根(Morris Cogan)。這一理論更關(guān)注于教師現(xiàn)場專業(yè)能力的評(píng)估，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的溝通與對(duì)話，教師通過現(xiàn)場評(píng)估獲得專業(yè)發(fā)展。

在教師評(píng)價(jià)目的上，科根指出，如果將改進(jìn)教學(xué)工作的評(píng)價(jià)與人事管理類的評(píng)價(jià)分開來看，教師實(shí)際上都真誠地希望有人為自己的教學(xué)改善提供建議。[15]在評(píng)價(jià)過程中，教師要自主設(shè)置目標(biāo)，還要在朝向目標(biāo)發(fā)展的過程中不斷被反饋。[16]只有直接針對(duì)教師的教學(xué)發(fā)展目標(biāo)，而不是根據(jù)評(píng)價(jià)表格中的指標(biāo)及其描述或評(píng)價(jià)者的喜好給教師以反饋，才能幫助教師提高，最終使學(xué)生學(xué)得更好。

在教師評(píng)價(jià)方法上，科根和古德海默在醫(yī)學(xué)臨床指導(dǎo)的啟發(fā)下，發(fā)明了五步課堂觀察法。第一步，評(píng)價(jià)指導(dǎo)者與教師要召開一個(gè)課堂觀察預(yù)備會(huì)。會(huì)議的主要目的是使評(píng)價(jià)者與教師之間建立融洽的關(guān)系，對(duì)將要開展的課堂觀察和要搜集的信息做好協(xié)商和鋪墊。第二步，觀察。課上評(píng)價(jià)者要詳細(xì)做好筆記，以備課后與教師進(jìn)行研討。第三步，評(píng)價(jià)者對(duì)課堂觀察所搜集的信息進(jìn)行分析?？聘鲝埜鶕?jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行分析，而古德海默則反對(duì)這一主張，認(rèn)為應(yīng)該讓“數(shù)據(jù)自己說話”。[17]第四步，溝通。評(píng)價(jià)者要選擇溝通的策略，以便教師接納、認(rèn)可并主動(dòng)地對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行反思。在溝通交流時(shí)確定改進(jìn)計(jì)劃。第五步，反思與改進(jìn)。評(píng)價(jià)者通過跟蹤觀課等，診斷教師是否在特定方面有所改善，并幫助教師確定下一步專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。

在評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者的關(guān)系上，臨床督導(dǎo)模式要求他們是同行關(guān)系(collegial relationship)。[18]科根主張督導(dǎo)者或者評(píng)價(jià)者的主要工作是課堂觀察。“如果評(píng)價(jià)者將工作時(shí)間主要用在教師的課堂觀察上，就能切中教學(xué)實(shí)踐的要害，更準(zhǔn)確細(xì)致地理解教師的教學(xué)”。[19]同時(shí)科根認(rèn)為，被評(píng)價(jià)的教師務(wù)必要向評(píng)價(jià)者闡明對(duì)評(píng)價(jià)的期望是什么，自己的困難在哪里。在具體的臨床督導(dǎo)的過程中，應(yīng)該由被評(píng)價(jià)的教師來確定課堂觀察的重點(diǎn)，邀請(qǐng)?jiān)u價(jià)者給予幫助。[20]后來學(xué)者還據(jù)此提出“同行協(xié)商”(co-lleague consultation)的概念。[21]

(五)20世紀(jì)七八十年代的代表人物——艾瑞克·漢納謝克

隨著民眾對(duì)公立學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量要求的提高。1971年美國教育經(jīng)濟(jì)學(xué)者艾瑞克·漢納謝克(Eric Hanushek)旗幟鮮明地提出，運(yùn)用學(xué)生學(xué)業(yè)成績來判斷教師教學(xué)的有效性。[22]這成為“責(zé)任制”教育改革的先導(dǎo)。

首先看教師評(píng)價(jià)目的。漢納謝克認(rèn)為學(xué)校和學(xué)生之間的差距是由于教師質(zhì)量的差異所造成的，[23]只有找出不合格的教師，開除不合格的教師，讓教師對(duì)學(xué)生成績負(fù)責(zé)，[24]讓各級(jí)政府對(duì)學(xué)生成績負(fù)責(zé)，才能解決公立學(xué)校間教育質(zhì)量的差異。[25]漢納謝克指出，“替換掉最差的6%～10%的教師就可以使美國學(xué)生的數(shù)學(xué)和科學(xué)成績領(lǐng)先世界”，[26]只有高質(zhì)量教師才能創(chuàng)造高經(jīng)濟(jì)價(jià)值。按照這一邏輯，教師評(píng)價(jià)的根本目的變成了促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高；教師評(píng)價(jià)改革的關(guān)鍵是實(shí)施績效責(zé)任制；[27]要開展有效的教師評(píng)價(jià)必須將學(xué)生的成績作為重要的衡量尺度，在教師評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、方法和過程上，首先學(xué)生成績自然成為評(píng)價(jià)教師是否有效的最終標(biāo)準(zhǔn)，在具體操作中主要是根據(jù)學(xué)生州標(biāo)準(zhǔn)化考試成績來評(píng)價(jià)。由于學(xué)校和學(xué)生的背景不同，要公平地判斷教師對(duì)學(xué)生成績的貢獻(xiàn)，還必須依賴科學(xué)的數(shù)據(jù)模型。通過成績的絕對(duì)值、相對(duì)值和教師之間的比較值來評(píng)價(jià)教師。統(tǒng)計(jì)學(xué)家威廉·桑德斯(William Sanders)發(fā)明了增值(value-added)法，以學(xué)生的相對(duì)發(fā)展來解釋教師效能高低，即以學(xué)生成績的增值來評(píng)價(jià)教師。[28]該統(tǒng)計(jì)模型盡可能考慮到學(xué)生個(gè)體背景變量、學(xué)校背景變量的影響，力圖準(zhǔn)確地呈現(xiàn)出教師教學(xué)前后學(xué)生成績的變化。評(píng)價(jià)過程有前測、后測、統(tǒng)計(jì)、判斷四個(gè)步驟。但是學(xué)生個(gè)人、學(xué)校群體及家庭背景變量是非常復(fù)雜的，有時(shí)難以控制。實(shí)施增值法要求建立大數(shù)據(jù)系統(tǒng)，因?yàn)閿?shù)據(jù)量越大，統(tǒng)計(jì)的準(zhǔn)確性就越高。

(六)20世紀(jì)八九十年代的代表性人物——琳達(dá)·達(dá)琳·哈蒙德

20世紀(jì)80年代開始的“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育運(yùn)動(dòng)”(standard-based education movement)，除了要求制定課程和學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還要求為教師制定專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。這一時(shí)期不僅制定了全美通用的優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還制定了全美通用的新教師標(biāo)準(zhǔn)。琳達(dá)·達(dá)林·哈蒙德(Linda Darling Hammond)在制定上述兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)上發(fā)揮了重要的作用，并呼吁建立包括教學(xué)知識(shí)技能、學(xué)科知識(shí)技能、教學(xué)實(shí)踐能力等在內(nèi)的系統(tǒng)的、完整的、貫穿職前職后的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)用于評(píng)價(jià)教師，成為基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)教師的代表性人物。

哈蒙德認(rèn)為教師評(píng)價(jià)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是分層分類的，[29]只有通過教師評(píng)價(jià)推動(dòng)處于不同職業(yè)階段教師的專業(yè)發(fā)展，才能最終提升教師隊(duì)伍的質(zhì)量。[30]因此必須制定結(jié)構(gòu)化、體系化的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。從專業(yè)層級(jí)來看應(yīng)該有從實(shí)習(xí)、入職、到勝任教師、再到高水平等教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這一體系要連貫地運(yùn)用于教師培養(yǎng)、教師資格認(rèn)證和優(yōu)秀教師的認(rèn)定。哈蒙德認(rèn)為新教師的評(píng)價(jià)旨在通過頻繁的觀察、支持和指導(dǎo)促進(jìn)新教師的學(xué)習(xí)和成長，判斷并激發(fā)新教師的專業(yè)潛力；對(duì)合格教師的評(píng)價(jià)，應(yīng)鼓勵(lì)教師主動(dòng)積極地參與自我評(píng)價(jià)，制定改進(jìn)目標(biāo)、收集數(shù)據(jù)、參加學(xué)習(xí)活動(dòng)、開展教學(xué)反思等；優(yōu)秀教師評(píng)價(jià)旨在找出卓越者。針對(duì)遭遇困難、需要幫助的教師，重點(diǎn)通過診斷式評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，幫助他們克服教學(xué)中的困難。[31]

就教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)而言，具體學(xué)科、具體學(xué)段都應(yīng)該有不同的標(biāo)準(zhǔn)。比如，在某一領(lǐng)域或?qū)W科學(xué)生的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之一是培養(yǎng)學(xué)生的高階思維、探究、解決復(fù)雜問題的能力，教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)包括教師是否幫助學(xué)生提升了分析、綜合、質(zhì)疑、證明和設(shè)計(jì)的能力。[32]哈蒙德認(rèn)為，評(píng)價(jià)證據(jù)中最重要的是教學(xué)實(shí)踐的證據(jù)，應(yīng)該綜合使用課堂觀察及錄像、教師自評(píng)報(bào)告、教案、教學(xué)資料、學(xué)生作業(yè)或其他證明學(xué)生學(xué)習(xí)情況的材料、教師專業(yè)發(fā)展檔案、學(xué)生家長或同事的反饋等多種數(shù)據(jù)做出評(píng)價(jià)。

二、發(fā)展軌跡及特征

教師評(píng)價(jià)思想指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)實(shí)踐，教師評(píng)價(jià)在實(shí)踐中所產(chǎn)生的問題反過來又推進(jìn)教師評(píng)價(jià)思想的發(fā)展。在歸納教師評(píng)價(jià)思想發(fā)展軌跡的時(shí)候，不僅要參考各個(gè)時(shí)期的教師評(píng)價(jià)思想的特征，也要在一定程度上關(guān)照不同時(shí)期教師評(píng)價(jià)的實(shí)踐。20世紀(jì)早期和初期，教師評(píng)價(jià)實(shí)踐的主流表現(xiàn)為由督學(xué)、學(xué)科督學(xué)或校長所實(shí)施的包括教師的工作職能、教師的素質(zhì)和個(gè)人特征等在內(nèi)的數(shù)十項(xiàng)乃至數(shù)百項(xiàng)的等級(jí)卡式的評(píng)價(jià)，教師評(píng)價(jià)等級(jí)與薪資獎(jiǎng)懲及聘用辭退相結(jié)合。20世紀(jì)中期越來越多地方開始關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，特別是對(duì)新教師、預(yù)備期教師或剛?cè)肼毜慕處熯M(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，教師評(píng)價(jià)也逐漸與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合。同時(shí)，教師終身制也逐漸確立，教師評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)人事決策的影響減弱。20世紀(jì)后期，各州逐漸形成了新教師、終身教師和優(yōu)秀教師三階系統(tǒng)化的評(píng)價(jià)制度。新教師評(píng)價(jià)不僅與新教師的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)緊密結(jié)合，也與新教師的聘用決策結(jié)合在一起，同時(shí)要求終身教師評(píng)價(jià)與學(xué)生成績相結(jié)合，以此作為辭退教師的憑據(jù)的呼聲也越來越高。根據(jù)上述教師評(píng)價(jià)所發(fā)揮的作用，將20世紀(jì)美國教師評(píng)價(jià)思想分為以下三個(gè)發(fā)展階段。

(一)教師評(píng)價(jià)思想發(fā)展的第一個(gè)階段——強(qiáng)調(diào)績效管理

這個(gè)階段包括20世紀(jì)伊始到20世紀(jì)中期前，代表人物是亞瑟·博伊斯和阿維拉·巴爾。20世紀(jì)早期，在對(duì)教學(xué)專業(yè)特性認(rèn)識(shí)有限的情況下，博伊斯強(qiáng)調(diào)根據(jù)教師的具體職責(zé)及盡職度來評(píng)價(jià)教師，以工作量表的形式對(duì)教師的職責(zé)和表現(xiàn)給予等級(jí)。隨著教學(xué)研究的深入，巴爾主張以系統(tǒng)化方式對(duì)教師特征、教師能力及表現(xiàn)進(jìn)行科學(xué)化的評(píng)價(jià)，以確定教師教學(xué)的有效性。教師評(píng)價(jià)從單純追求完成工作職責(zé)，提高工作效率逐漸過渡到基于科學(xué)化的分析和改進(jìn)來提高教學(xué)效率。但兩人的思想均受泰勒創(chuàng)立的科學(xué)管理思想的影響，以學(xué)校辦學(xué)和教師工作效率最大化為教師評(píng)價(jià)的目標(biāo)，主張教師評(píng)價(jià)與教師的聘用、薪水乃至辭退聯(lián)系在一起。因此，這一階段的教師評(píng)價(jià)思想突出表現(xiàn)為績效管理的取向。

(二)教師評(píng)價(jià)思想發(fā)展的第二個(gè)階段——強(qiáng)調(diào)民主對(duì)話與專業(yè)發(fā)展

這一階段從20世紀(jì)中期開始，代表人物是弗蘭克·迪基、莫瑞斯·科根和羅伯特·古德海默。20世紀(jì)中期隨著人力資源管理理論的發(fā)展，學(xué)校管理越來越關(guān)注教師的實(shí)際需要和激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力，迪基適時(shí)地提出了民主的教師評(píng)價(jià)思想，主張教師評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者平等對(duì)話。繼而，莫瑞斯·科根和羅伯特·古德海默又根據(jù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的做法提出臨床式的教師評(píng)價(jià)與指導(dǎo)模式，強(qiáng)調(diào)教師評(píng)價(jià)的最終目的是使教師的教學(xué)實(shí)踐得到改進(jìn)，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)，就必須基于教學(xué)現(xiàn)場的診斷來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)的評(píng)價(jià)者不僅要跟教師平等對(duì)話，還要在具體的教學(xué)情景中連續(xù)而有針對(duì)性地提出改進(jìn)的目標(biāo)、措施和方法?？梢哉f，迪基提出了教師民主評(píng)價(jià)的理念，科根和古德海默則將這一理念變成可操作的模式。因此，這一階段的教師評(píng)價(jià)思想突出表現(xiàn)為民主和改進(jìn)取向。

(三) 教師評(píng)價(jià)思想發(fā)展的第三個(gè)階段——強(qiáng)調(diào)問責(zé)與標(biāo)準(zhǔn)

這一階段從20世紀(jì)70年代開始直到20世紀(jì)末，代表人物艾瑞克·漢納謝克和琳達(dá)·達(dá)琳·哈蒙德。隨著20世紀(jì)后半期民眾對(duì)公立學(xué)校教育質(zhì)量的要求越來越高，教師的質(zhì)量成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。政府要對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量負(fù)責(zé)催生了教育標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)和教育問責(zé)制，與此相應(yīng)的教師評(píng)價(jià)思想也逐漸形成。漢納謝克重新強(qiáng)調(diào)教師的績效，教師完成課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生達(dá)到學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為政府的職責(zé)，政府需要將責(zé)任分解給公立學(xué)校和教師，學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試中的成績成為衡量教師績效的最終標(biāo)準(zhǔn)。哈蒙德認(rèn)為只有合格的教師才能保障高質(zhì)量的教育，要幫助處于不同職業(yè)生涯階段的教師獲得專業(yè)發(fā)展。因此，處于不同階段的教師評(píng)價(jià)目標(biāo)應(yīng)該有所區(qū)分。新教師的評(píng)價(jià)更應(yīng)該關(guān)注促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；終身教師評(píng)價(jià)則更加關(guān)注區(qū)分教師的等級(jí)以支持績效獎(jiǎng)懲，優(yōu)秀教師評(píng)價(jià)要為教師專業(yè)樹立標(biāo)桿。針對(duì)不同層級(jí)的教師也應(yīng)該使用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

三、21世紀(jì)美國教師評(píng)價(jià)思想發(fā)展趨勢

從上述發(fā)展規(guī)律來看，新世紀(jì)以來美國教師評(píng)價(jià)發(fā)展不僅延續(xù)了20世紀(jì)末的發(fā)展態(tài)勢，而且也開展了新一輪的修正和融合。

21世紀(jì)以來，在教師評(píng)價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域，繼續(xù)貫徹問責(zé)思想，從聯(lián)邦到州大力推廣基于學(xué)生成績的教師評(píng)價(jià)。同時(shí)，又在嘗試使基于學(xué)生成績的績效評(píng)價(jià)與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)相互配合。2017年國家教師質(zhì)量委員會(huì)的報(bào)告顯示：(1)在教師評(píng)價(jià)頻率上，27個(gè)州要求每年評(píng)價(jià)所有教師，45個(gè)州要求每年評(píng)價(jià)新教師。(2)在依據(jù)學(xué)生成績?cè)u(píng)價(jià)教師上，43個(gè)州要求將學(xué)生的成績作為教師評(píng)價(jià)的依據(jù)，其中16個(gè)州將學(xué)生學(xué)習(xí)成績或成績的增長作為教師評(píng)價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn)。而2009年只有4個(gè)州做了這樣的要求。(3)在課堂觀察評(píng)價(jià)上，11個(gè)州要求在教師評(píng)價(jià)中對(duì)所有教師進(jìn)行多次課堂觀察，27個(gè)州要求對(duì)部分教師進(jìn)行多次課堂觀察。[33]

基于上述現(xiàn)實(shí)，在教師評(píng)價(jià)思想上，迎來了新一輪的批判和建構(gòu)。被稱為“美國批判教育學(xué)之父”的亨利·吉魯(Henry Giroux)認(rèn)為，教師評(píng)價(jià)被績效、問責(zé)、標(biāo)準(zhǔn)化所控制。在這樣的政策導(dǎo)向下，“任何知識(shí)和技能，只要無法被測量，就會(huì)被視作可有可無，任何教師只要不能使學(xué)生通過客觀的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)，就會(huì)被判定為不稱職”。[34]教師失去了專業(yè)自主權(quán)，不再考慮教育的道德和倫理價(jià)值，教師最終被工具化。以考試公司的標(biāo)準(zhǔn)化考試作為評(píng)價(jià)公立教育質(zhì)量的準(zhǔn)繩，同時(shí)購買私人機(jī)構(gòu)的評(píng)價(jià)服務(wù)，來決定教師的資格和晉升。這些措施導(dǎo)致應(yīng)試教育泛濫，壓制了教師的專業(yè)自主，使教師和學(xué)生淪為受商業(yè)機(jī)構(gòu)壓迫的群體。

同時(shí)，更多的學(xué)者主張使教師評(píng)價(jià)更有建設(shè)性，希望通過評(píng)價(jià)、合作與改進(jìn)營造一個(gè)學(xué)習(xí)型、進(jìn)取型的學(xué)校文化，從而最終實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的共同發(fā)展。許多研究者認(rèn)為，只有從教師的立場出發(fā)，在教師評(píng)價(jià)上對(duì)教師群體賦權(quán)增能，“使教師感到被信任，才能激發(fā)教師的內(nèi)在力量、形成群體改進(jìn)的文化”；[35]只有從學(xué)校的立場出發(fā)，實(shí)施“專業(yè)且有道德的評(píng)價(jià)”，[36]通過分布式領(lǐng)導(dǎo)，激發(fā)教師的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)校組織的活力和創(chuàng)造力，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校的改進(jìn)，[37]最終從根本上滿足社會(huì)對(duì)高質(zhì)量教育的需求。教師評(píng)價(jià)所使用的標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)學(xué)校改進(jìn)的目標(biāo)進(jìn)行設(shè)定，不應(yīng)用外部制定的標(biāo)準(zhǔn)來操作。教師評(píng)價(jià)應(yīng)著手建立一套為教師、校長、教師評(píng)價(jià)者以及其他行政人員所共享的一套共同的觀念和技術(shù)。[38]教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是基于情境的、基于共識(shí)的、證據(jù)告知的、附加解決方案的、促進(jìn)持續(xù)性專業(yè)探究的。只有運(yùn)用這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)才能使教師評(píng)價(jià)活動(dòng)成為持續(xù)跟蹤、不斷反饋、尊重證據(jù)、追求卓越的專業(yè)性活動(dòng)。教師評(píng)價(jià)應(yīng)該靈活考慮采用多種方式和手段，其中包括不同概念框架下的評(píng)價(jià)方法，同一概念框架中的不同評(píng)價(jià)方法，同一種評(píng)價(jià)方法的不同實(shí)施方式。[39]教師評(píng)價(jià)不僅要促進(jìn)教師對(duì)個(gè)人掌握的專業(yè)知識(shí)和技能，以及專業(yè)的情感態(tài)度進(jìn)行反思，還需要依靠教師專業(yè)群體內(nèi)部形成的制度和關(guān)系，將教學(xué)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為一種同事乃至更大范圍的同行相互合作的活動(dòng)，教師要始終能從專業(yè)群體中獲得自信、反饋和發(fā)展。[40]這些思想也標(biāo)志著教師評(píng)價(jià)從注重技術(shù)、工具的理性時(shí)代步入注重組織文化和專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的時(shí)代。

四、結(jié)語

縱觀20世紀(jì)美國教師評(píng)價(jià)思想三個(gè)階段的發(fā)展和21世紀(jì)美國教師評(píng)價(jià)思想的發(fā)展趨勢，大體可以將其劃分為以績效管理為主的評(píng)價(jià)取向和以專業(yè)發(fā)展為主的評(píng)價(jià)取向這兩種。20世紀(jì)前期是績效管理取向?yàn)橹鞯碾A段；20世紀(jì)中期年代是專業(yè)發(fā)展取向?yàn)橹鞯碾A段；20世紀(jì)后期是績效管理和專業(yè)發(fā)展雙軌并存的階段；21世紀(jì)在矯正各種取向存在的問題的基礎(chǔ)上，在有機(jī)結(jié)合績效管理和專業(yè)發(fā)展上做出了新探索。我們從這個(gè)歷程中，可以發(fā)現(xiàn)后一個(gè)階段的思想是對(duì)前一個(gè)階段的思想的修正，教師評(píng)價(jià)思想由此呈現(xiàn)出螺旋上升的發(fā)展規(guī)律，具體表現(xiàn)在教師評(píng)價(jià)的思想不斷在績效管理和專業(yè)發(fā)展兩者之間轉(zhuǎn)換，前一個(gè)時(shí)期強(qiáng)調(diào)績效管理，后一個(gè)時(shí)期則強(qiáng)調(diào)專業(yè)發(fā)展，同時(shí)又不斷在各自的主張上嘗試創(chuàng)新和融合。