侯佛鋼,張學敏

(1.河北大學教育學院，河北保定 071002；2.西南大學西南民族教育與心理研究中心,重慶 400715)

應用型高校是一種介于研究型與職業(yè)技能型高校之間的本科層次高校，以培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才為目標，“其本質(zhì)特征體現(xiàn)為地方性、應用性、技術(shù)性和實踐性”。[1]應用型高校教師應兼具教師、工程師等“雙師”資格，兼?zhèn)鋵I(yè)理論教學和專業(yè)實踐能力的“雙能”素質(zhì)，真正成為能勝任應用型人才培養(yǎng)的“雙師雙能型”教師。專業(yè)實踐能力是“雙師雙能型”教師隊伍建設的核心，是開展實踐教學、應用研究，培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才的前提和基礎?，F(xiàn)階段，應用型高校教師具有行業(yè)背景特別是具有工程背景的比例較低，實踐經(jīng)歷與經(jīng)驗不足，教師自身專業(yè)實踐能力不夠強。[2]2015年印發(fā)的《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》明確提出，要通過職稱評聘、考核評價等制度改革，增強教師提高實踐能力的主動性、積極性。[3]

一、制約應用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的制度困境

教師質(zhì)量既取決于教師教育的質(zhì)量，也在很大程度上依賴于與教師相關(guān)的管理制度。[4]高校教師管理制度是高校規(guī)約、引導、激勵教師角色行為而制定和實施的一種規(guī)則體系，是若干相關(guān)制度安排的組合，它明確了教師在教育教學體系內(nèi)的行為規(guī)范和標準，劃定了教師行為選擇的邊界，并通過為教師提供博弈規(guī)則對教師行為施加影響。教師招聘制度是教師專業(yè)素質(zhì)的篩選制度，能夠為高校選撥適職教師，規(guī)范教師入職之處的任用標準，屬于“門檻性”制度；教師培訓制度是教師專業(yè)素質(zhì)的提升制度，能夠提高教師整體專業(yè)業(yè)務水平，屬于“支持性”制度；教師職稱制度是教師專業(yè)素質(zhì)的導向制度，對增強教師專業(yè)素質(zhì)具有重要導向功能，屬于“發(fā)展性”制度；教師考核評價制度是教師專業(yè)素質(zhì)的激勵制度，對引導教師專業(yè)發(fā)展具有“指揮棒”的作用，屬于“評價性”制度。上述四個子制度是高校對教師進行過程管理的四個重要環(huán)節(jié)，在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段發(fā)揮著選拔性、導向性、激勵性、評價性的作用，是提升教師專業(yè)實踐能力的核心制度安排。現(xiàn)階段，應用型高校教師專業(yè)實踐能力普遍較低，這一問題與應用型高校教師現(xiàn)行管理制度息息相關(guān)。

首先，教師招聘制度主要建立在學術(shù)資格基礎上，注重學術(shù)標準。目前，應用型高校往往按照研究型高校的標準配備師資，強調(diào)對應聘者學術(shù)頭銜、學歷學位、學術(shù)科研能力等學術(shù)性要求，過度追求高學歷、高職稱、高資歷，而缺少對應聘者的“實踐性、職業(yè)性”要求，未能從源頭上對入職教師進行理性遴選，其結(jié)果導致應用型高校引進的教師大多“從校門到校門”。他們學歷水平高，理論素養(yǎng)好，但普遍缺乏行業(yè)企業(yè)實踐背景，實踐經(jīng)歷與經(jīng)驗不足，實踐意識薄弱。而受學校編制數(shù)量、學歷要求、福利待遇等因素影響，具有實踐背景的行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才較難補充到教師隊伍中來?？梢哉f，現(xiàn)行應用型高校人才招聘政策與“雙師雙能型”教師隊伍建設要求并不相符。

其次，教師培訓制度重理論、輕實踐，形式單一、封閉。新教師崗前培訓側(cè)重師范性，培訓內(nèi)容局限于教育學、心理學等內(nèi)容，對其實踐背景的補全培養(yǎng)與工程素質(zhì)的養(yǎng)成教育較少涉及。教師在職培訓主要沿用傳統(tǒng)高校培訓模式，致力于學歷、學術(shù)水平提高及學科知識更新、課堂教學方法的改進，如教師訪學、進修等，主要以學術(shù)交流、教育教學能力提升、科研能力提升為主，這些培訓大都是“從學校到學校”，內(nèi)容較為陳舊，且實踐性不強。部分應用型高校雖然出臺加強“雙師雙能”型教師隊伍建設的政策文件，引導教師自發(fā)地參加職業(yè)培訓、職業(yè)認證或進入企事業(yè)單位實踐鍛煉，然而由于相應的激勵政策和要求措施沒有及時跟進，且相關(guān)制度存在規(guī)定模糊、界限不清、程序不嚴密等缺陷，使得很多規(guī)定難以執(zhí)行或根本無法執(zhí)行，教師赴企業(yè)實踐培訓困難重重。

其三，教師職稱制度主要建立在學術(shù)標準基礎上，評審標準重科研輕實踐。目前，應用型高校教師職稱評審普遍建立在省級高校教師專業(yè)技術(shù)職務評審標準基礎上，出于效率優(yōu)先和嚴格性的雙重考慮，多數(shù)高校直接使用省級職稱評審標準。省級層面高校教師職稱評審標準針對的是一般普通本科高校，主要以學術(shù)性標準來衡量，普適性較強，評價指標體系單一，與應用型高校師資隊伍建設要求存在一定偏差。該制度對教學方面的規(guī)定基本上屬于達標性規(guī)定，而在科研方面的規(guī)定則為競爭性規(guī)定，由此，應用型高校教師在專業(yè)發(fā)展中會陷入兩個評價導向不一的制度中。一方面，應用型高校要求教師按照“雙師雙能”素質(zhì)方向發(fā)展，具備較強的專業(yè)實踐能力；另一方面，在職稱評審中卻要求教師服從科研主導的評審標準。這種職稱評審標準對應用型高校教師專業(yè)發(fā)展造成一種反向激勵，并形成較大的斜向拉力，使教師專業(yè)素質(zhì)方向偏離“雙師雙能”導向而向?qū)W術(shù)科研方向發(fā)展傾斜。

其四，教師考核評價制度偏重學術(shù)科研，缺乏專業(yè)實踐能力方面的評價指標?，F(xiàn)價段，應用型高校往往以教學、科研積分的形式，對聘期內(nèi)教師分等級實行量化考核管理，并且學術(shù)論文、科研項目等學術(shù)性考量指標在量化考評體系中分值高、權(quán)重大，相關(guān)考評指標與任務具體明確，是教師能否完成年度任務職責及聘期考核的關(guān)鍵。相比之下，學校對教師專業(yè)實踐能力方面的考評較為模糊，缺乏硬性要求。學校對教師的考評常常作為教師聘任、職稱晉升、獎懲的依據(jù)，與教師績效及其切身利益息息相關(guān)。為了完成學校的考核要求，應用型高校教師更多地將時間、精力投入到學術(shù)科研上，注重論文發(fā)表、科研立項、獎項申報，而相對忽視自身專業(yè)實踐能力培養(yǎng)?？梢哉f，以科研為主的考核評價體系容易誤導應用型高校教師過于追求科研業(yè)績與科研成果，偏離“雙師雙能型”教師隊伍建設要求。

二、應用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的制度困境解釋

(一)外部制度環(huán)境誘發(fā)應用型高校教師管理制度異化

新制度主義學派認為，組織要想生存和發(fā)展，既要適應技術(shù)環(huán)境，按照效率最大化原則來選擇和確定組織結(jié)構(gòu)與行為，同時也要適應制度環(huán)境，遵循外界的法律規(guī)章制度、文化期待、觀念制度等人們廣為接受的 “合法性機制”。[5]制度環(huán)境作為一種組織外在的游戲規(guī)則，對組織行為至關(guān)重要，常常要求組織消耗資源去滿足“合法性機制”，使組織不得不采用那些在制度環(huán)境下廣為接受的合法性形式和做法，而不管這些形式和做法對組織內(nèi)部運作是否有效率。按照約翰·邁耶(John Mayer)等人對組織類型的劃分，高校屬于強制度環(huán)境和弱技術(shù)環(huán)境類組織，受制度環(huán)境影響大。[6]因此，作為兼具學術(shù)性組織和制度性組織的機構(gòu)，高校成功的衡量標準主要是適應外界制度環(huán)境，遵從“合法性機制”，與自身所處的制度環(huán)境形成“同構(gòu)”，產(chǎn)生規(guī)范的“大學人”行為機制。這樣，高校才能被社會和高等教育“大環(huán)境”認可和接受，才能獲得自己生存和發(fā)展所需要的各種資源和未來空間。

國家對高校的評價評估體系是應用型高校面臨的主要外在制度環(huán)境。在政府對高校的各類評價評估中，一個共性的問題是以高水平大學為基準評價所有的大學。[7]學科評估是典型的以排名的方式來展現(xiàn)高校學科專業(yè)水平和整體辦學實力，現(xiàn)行評價指標體系偏向?qū)W術(shù)科研，分層分類評價體系不盡合理，缺乏對應用型高校進行單獨的評價，有悖于地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與應用型高校建設的理念與趨勢。院校評估主要包括本科教學工作合格評估、本科教學工作審核評估，體現(xiàn)了政府對高校的監(jiān)督、管理與調(diào)控，然而現(xiàn)行的“普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法與指標體系”的評估對象主要是新建本科院校，這種評估的標準往往是模式化的，辦學定位、教師隊伍等部分指標體系設置不合理，針對應用型高校辦學定位、“雙師雙能型”教師隊伍建設等引導不明顯，突出不夠；而本科教學工作審核評估雖然強調(diào)“用自己的尺子衡量自己”，但由于一些高校的辦學定位及未來發(fā)展方向不夠明確，自我衡量的尺度模糊，以評促建、以評促改的效果有限。

國家對高校的評價評估影響學校對自身的評價及其對教師的管理，評價評估作為一種外在制度環(huán)境影響著教師管理的“選、育、升、評”等重要環(huán)節(jié)。為達到相關(guān)評價評估指標對師資、科研等方面的硬性要求，并盡可能獲得好的結(jié)果，應用型高校普遍提高教師入職的學歷、學術(shù)門檻，大力引進博士及具有各種學術(shù)頭銜的高端人才；積極組織各種學術(shù)型培訓，支持教師學歷(學位)進修，提升其學歷層次；嚴格量化、細化教師職稱晉升條件和考核評價指標，并提高科研獎勵標準，激勵教師學術(shù)科研產(chǎn)出?？梢?，現(xiàn)行國家評價評估體系形成的外在制度環(huán)境產(chǎn)生一種無形的外在力量，誘發(fā)應用型高校教師管理制度異化，其結(jié)果導致應用型高校教師逐漸偏離“雙師雙能”素質(zhì)定位而轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)型方向發(fā)展。

(二)內(nèi)在“學術(shù)漂移”傾向引致應用型高校教師管理制度趨向?qū)W術(shù)本位

“學術(shù)漂移”最早是由英國學者蒂勒爾·伯吉斯(Tyrrell Burgess)提出，主要指高校背離原有辦學定位，不斷尋求向上發(fā)展的一種趨勢。挪威學者凱維克(Svein kyvik)將“學術(shù)漂移”分為“政策漂移、院校漂移、學生漂移、教師漂移、項目漂移和行業(yè)漂移”[8]六個層面，其中學者們關(guān)注較多的是院校漂移和教師漂移，即非大學的高等教育機構(gòu)由于辦學定位不清，強調(diào)學術(shù)研究價值而呈現(xiàn)出的各種行為，以及這些院校及其教師朝著學術(shù)化方向發(fā)展的整體趨勢。[9]我國高等教育總體上呈現(xiàn)從“中心”到“邊緣”的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，按照由中心至邊緣的向度，應用型高校在我國高等教育系統(tǒng)中總體處于邊緣地帶，其發(fā)展往往依附于居于中心地位的研究型高校，模仿其辦學模式和管理制度，存在“學術(shù)漂移”傾向。

在國家政策引導下，多數(shù)地方本科高校雖然在理念層面確立了應用型的辦學定位，但對于應用型的內(nèi)涵還不清晰、路徑還不明確。[10]在我國，政府主要以高校的“身價等級”作為其經(jīng)費撥款的基本依據(jù)，社會一般將地方高校視作“大學”進行身份認知。受此影響，應用型高校在發(fā)展中不同程度的存在“發(fā)展目標虛高、辦學層次攀升的傾向”，[11]與重點高校合辦碩博士點，聯(lián)合培養(yǎng)研究生，卯足勁謀劃“大學”更名，謀求獲批碩、博士學位授權(quán)單位，以此獲得更好的生源和社會名望，爭取更多的教育經(jīng)費與生存資源。處于爭取提升辦學層次階段的應用型高校會更多的關(guān)注外部物質(zhì)輸入和具體物質(zhì)性措施，其辦學定位與內(nèi)部改革容易被具體的爭取辦學資源與獲得博士碩士授予單位、“大學”更名等目標所遮蔽。[12]無論是應用型高校謀劃“大學”更名還是謀求獲得碩博學位授予點，國家對其科研水平及其教師碩博比都有硬性要求。

為實現(xiàn)自身的利益訴求，應用型高校通過教師管理制度，不斷強化學術(shù)本位，重視對教師學術(shù)科研的要求，忽視對教師專業(yè)實踐能力的考核，這種內(nèi)在的“學術(shù)漂移”傾向引致其教師管理制度趨向?qū)W術(shù)本位，對應用型高校教師專業(yè)發(fā)展造成一種反向激勵。在高校里，單位內(nèi)部產(chǎn)生的集體意識、利益取向使高校教職員工把單位形態(tài)中的行為規(guī)范和取向作為自己的行為規(guī)范和取向。[13]教師作為理性行為人，具有利己動機與策略本能，教師管理制度關(guān)涉到每位教師的收入、名譽、社會地位等切身利益，教師的付出能否得到回報、得到多少回報，都會在其中得以明確規(guī)定。在現(xiàn)行應用型高校教師管理制度影響下，學術(shù)科研決定著教師的職稱晉升、考評等級，多數(shù)教師在行為選擇上自然會趨向?qū)W術(shù)科研，回避專業(yè)實踐，產(chǎn)生制度遵從行為、“教師漂移”傾向。

三、應用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的變革邏輯

應用型高校嵌透在多元環(huán)境中，基于教師專業(yè)實踐能力提升的教師管理制度改革應統(tǒng)籌考慮宏觀層面上制度環(huán)境創(chuàng)設、中觀層面上條件保障優(yōu)化及微觀層面上制度安排與群體行為同構(gòu)之間的聯(lián)系，遵從國家、地方、高校的整體制度變革邏輯，自上而下形塑應用型高校教師專業(yè)實踐能力提升的制度框架。

(一)國家層面：創(chuàng)設教師專業(yè)實踐能力提升的外部制度環(huán)境

1.實施普通本科高校分類評價評估

不同類型高校的辦學定位不同，國家對其評估指標體系及評價要求也應有所差異，按照高校類型分類評估、分別評價。一是在現(xiàn)行本科教學工作合格評估的基礎上，國家應依據(jù)高校類型，修定完善《普通高等學校本科教學工作合格評估實施辦法》，調(diào)整優(yōu)化《普通高等學校本科教學工作合格評估指標體系》，制定新的應用型高校教學工作評估實施辦法與指標體系，并結(jié)合應用型高校建設，在新一輪評估中，更加注重對其實踐和應用方面的考核評估。二是國家要嚴格界定不同類型高校審核評估的范圍與重點，在時間和空間上把控好審核評估中高校自制的這把“尺子”，以此增強審核評估在應用型高校自我評估、自我檢驗、自我改進方面的功能作用，推進應用型高校深化轉(zhuǎn)型發(fā)展。三是應用型高校學科評估的指標體系及其權(quán)重分配要凸顯實效應用特色，師資隊伍、科研水平、人才培養(yǎng)等指標要尤其凸顯教師的“雙師雙能”素質(zhì)。四是建立完善評價評估結(jié)果的運用機制，重視對應用型高校院校評價評估制度的配套改革，健全完善財政撥款、大學更名、學位授權(quán)與評價評估結(jié)果的聯(lián)系機制。

2.設立研究型高校與應用型高校之間合理的隔離機制

提升應用型高校教師專業(yè)實踐能力應充分考慮應用型高校發(fā)展進程中的“學術(shù)漂移”傾向、“組織趨同”趨勢，在應用型高校與研究型高校之間設立合理的隔離機制，以此實現(xiàn)二者的差別化競爭、特色性發(fā)展。一方面，國家要切實把握好推動地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展與應用型高校謀求辦學層次提升之間的內(nèi)在聯(lián)系，掌控好推進應用型高校建設與獲得碩博士授權(quán)資格審批、“大學”更名審批等事項之間的尺度，合理確定應用型高校在獲得碩博士授權(quán)、“大學”更名等方面有別于研究型高校的指標體系與權(quán)重，以此下沉其學術(shù)漂移的傾向；另一方面，國家應建立應用型高校建設的國家標準，從辦學定位、辦學條件、教師隊伍建設、科學研究、學校管理制度等方面對應用型高校設置標準做出詳細規(guī)定，不斷增強其獨立的身份認同感。

(二)地方層面：深化地方政府責任落實，擴大應用型高校教師管理自主權(quán)

1.深化省級政府責任落實

地方政府特別是省級政府是引導地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的責任主體，應深入落實國家及省級層面轉(zhuǎn)型發(fā)展的政策方案，填補高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的地方性政策體系中空。第一，落實統(tǒng)籌、協(xié)同職責。地方政府要充分落實校企協(xié)同職責，統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)產(chǎn)業(yè)、教育、科技資源，積極協(xié)調(diào)高校與行業(yè)利益關(guān)系，搭建產(chǎn)教對接平臺，創(chuàng)建政策支持平臺，筑建教師實訓平臺，構(gòu)建產(chǎn)學研合作平臺，以平臺建設為載體，推進產(chǎn)教深度融合、校企協(xié)同育“師”。第二，完善落實扶持政策體系。一方面，地方政府要加大應用型高校建設的配套經(jīng)費投入和專項扶持力度，開展“雙師雙能型”教師隊伍建設專項工程，設立專項資金實施教師專業(yè)實踐能力提升工程；另一方面，轉(zhuǎn)變對應用型高校的財政撥款方式，全面提高其生均撥款標準，使應用型高校生均財政撥款標準高于一般普通本科高校。這樣既能滿足應用型高校建設的經(jīng)費需求，又能遏制其為獲得辦學資源而謀求辦學層次提升的內(nèi)在沖動。

2.擴大應用型高校教師管理自主權(quán)

擴大應用型高校教師管理自主權(quán)是推動教師管理制度改革，提升教師專業(yè)實踐能力的重要舉措。地方政府應逐步轉(zhuǎn)變對應用型高校的“外控式”管理，下移管理重心，進一步擴大其辦學自主權(quán)，推行教師自聘、職稱自評、管理自主。教師招聘方面，地方政府要逐步把教師招聘權(quán)由人社部門下放至應用型高校，擴大其選人用人權(quán)，打破其現(xiàn)有進人模式中硬性學歷、職稱等方面的資格要求；同時，地方政府要進一步深化高校改革，在保留高校事業(yè)單位屬性的基礎上，取消應用型高校事業(yè)編制，增加其選才用才的靈活性。職稱評審方面，省級政府應全面下放應用型高校教師高級職稱評審權(quán)，在省級層面構(gòu)建指導性的“單列型”應用型高校教師職稱評審體系，確立適應應用型高校教師工作特點的職稱評審標準。應用型高?？蓞⒄帐〖壜毞Q評審條件，自主制定“校本化”的職稱評審標準和操作方案，自主開展評審，頒發(fā)證書。

(三)高校層面：改革校本層面的教師管理制度

1.改革教師招聘制度，注重聘用兼職教師

應用型高校人才引進既要注重學術(shù)性條件，更要注重實踐性要求。在教師招聘中，應用型高校要破除唯學歷、唯論文、唯帽子、唯職稱等傾向，重視學術(shù)性經(jīng)歷、行業(yè)企業(yè)實踐經(jīng)歷、高校工作經(jīng)歷，尤其是行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷應成為應用型高校教師招聘的必要條件。對具有本專業(yè)相關(guān)執(zhí)業(yè)資格證書及三年以上大中型企業(yè)一線工作經(jīng)歷，能勝任本專業(yè)理論與實踐教學的人才，學校在人才引進時可適當放寬其學歷要求。在聘用專職教師的同時，應用高校要進一步加大兼職教師聘請力度，形成專兼職教師共同發(fā)展的教師隊伍發(fā)展態(tài)勢。應用型高?？赏ㄟ^制定兼職教師工作方案，設置兼職教學崗，采用靈活多樣的方式，選聘在職或已退休的有專長且實踐經(jīng)驗豐富的行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才到學校兼職任教。

2.建立政校企師“四位一體”的教師企業(yè)培訓機制

提升應用型高校教師專業(yè)實踐能力的關(guān)鍵在于讓教師走進行業(yè)企業(yè)，打破傳統(tǒng)的囿于“校—?！敝g的封閉式教師培訓模式。第一，應用型高校教師培訓制度應圍繞校企關(guān)系著力實現(xiàn)“三個轉(zhuǎn)向”，即培訓內(nèi)容從基礎性培訓、學歷補償教育，逐步轉(zhuǎn)向教師赴行業(yè)企業(yè)掛職工作、實踐鍛煉、交流學習的實踐性培訓；培訓場域從“校—?！敝g逐步轉(zhuǎn)向“?！蟆敝g；培訓機制從主要依靠政府、高校、教師三者之間的行為互動，轉(zhuǎn)向依靠政府、高校、行業(yè)企業(yè)、教師四者之間的有機結(jié)合。第二，構(gòu)建以高校為主體，政、校、企、師“四位一體”的教師企業(yè)培訓“責任共擔”機制，即地方政府統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、牽線搭橋；高校主動對接、搭建平臺；企業(yè)積極參與、履行責任；教師轉(zhuǎn)變觀念、踴躍實踐。應用型高校應按照“責任共擔”機制，將教師企業(yè)實踐培訓轉(zhuǎn)變成具體的制度安排，形成常態(tài)化、制度化的教師企業(yè)實踐制度。

3.調(diào)整應用型高校教師職稱評審的指標體系

結(jié)合省級“單列型”應用型高校教師職稱評審辦法，應用型高校在職稱評審標準上應做如下調(diào)整：一是突出對實踐性科研成果的考核。應用型高校應合理設置教師職稱評審中的科研成果條件，避免將論文、科研項目、論著等作為教師職稱評審的限制性條件，而應把橫向研究、發(fā)明專利、技術(shù)服務等應用研究成果作為教師職稱評審科研要求的重要指標；在教師職稱評審中應推行代表作制度，重點考察應用科研成果和創(chuàng)作作品的質(zhì)量。二是將社會服務和企業(yè)實踐經(jīng)歷作為教師晉升專業(yè)技術(shù)職務的必要且競爭性條件，教師在相關(guān)專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域取得的工程師、技師等職稱證書或職(執(zhí))業(yè)資格證書等，可作為教師行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉經(jīng)歷的重要內(nèi)容。三是增設實踐教學方面的考核內(nèi)容，在職稱晉升的教學必備條件中增設實踐教學工作量及實績方面的評審要求。

4.健全完善教師考核評價制度

應用型高校的教師考核評價制度應從以學術(shù)條件為主的考評向以技術(shù)和應用等實踐條件為主的考評轉(zhuǎn)變，充分引導教師從學校走向社會。一是調(diào)整教師考評指標體系與權(quán)重。應用型高校的教師考評應重點圍繞實踐教學、應用研究與社會服務等實踐性指標體系展開，調(diào)整科研與教學的權(quán)重比例，不斷增加教學在教師考評中的權(quán)重；均衡一般理論教學與實踐教學的計分比例關(guān)系，增加實踐教學的計分項目和計分分值；對教師的科研考評突出應用導向，增加應用科研及其成果的計分點與計分分值。二要轉(zhuǎn)變對教師考核評價的重點。應用型高校對教師的考評應實現(xiàn)從“四高”到“四?！钡霓D(zhuǎn)向，即從注重高級別刊物、高級別獲獎、高水平論文、高層次項目，轉(zhuǎn)向重視專利、專業(yè)咨詢報告、專項技術(shù)集成、專項技術(shù)轉(zhuǎn)讓與服務。三是建立和完善教師分類考評體系。應用型高校教師分類考評要注重考評的實踐導向，在此基礎上確立不同類型教師的考評標準與要求，分類分層設置各類教師評價指標體系、考評方式。