蔡辰梅

(廣州大學(xué)教育學(xué)院,廣東廣州 510006)

在教育這一體制性架構(gòu)中，教師的自我認(rèn)同無法脫離制度的影響而孤立存在。尤其是在系統(tǒng)性教育變革持續(xù)推進(jìn)的背景下，新舊制度的更替、制度與觀念的矛盾、個體與制度的沖突,都使制度對教師自我認(rèn)同的影響日益密切而重要。在這一過程中，教師職業(yè)的制度屬性與教師個體的自主精神之間的矛盾也更加凸顯，使教師的自我認(rèn)同面臨著危機(jī)和挑戰(zhàn)。

一、制度與教師的自我認(rèn)同

制度反映著特定的價值觀，它們是價值追求的手段。[1]教師的自我認(rèn)同與制度發(fā)生關(guān)聯(lián)，在根本上是因為兩者都觸及到了價值觀。教師自我認(rèn)同的核心是價值認(rèn)同，而制度在根本上是實現(xiàn)價值目標(biāo)的手段。此外，就性質(zhì)而言，“制度既是引導(dǎo)性和支配性的，又是構(gòu)成性和生產(chǎn)性的，它是社會整合和身份認(rèn)同的關(guān)鍵所在?！盵2]因此，制度是教師自我認(rèn)同構(gòu)建不可忽視的社會要素。

(一)制度與人的關(guān)系澄清

人類發(fā)明了制度以尋求整體更美好的發(fā)展，然而，制度并非總能如人所愿。制度在實現(xiàn)人類最初的價值預(yù)設(shè)與發(fā)展愿景的同時，也可能束縛甚至壓抑人的發(fā)展。人與制度的關(guān)系在特定時間或情境下可能是被動的，然而，就本質(zhì)和整體而言，人具有自身的強大主體性，具有在制度面前行動的可能性與現(xiàn)實性。對于當(dāng)前制度之下的教師群體而言，這一信念具有重要的觀念重塑和行動支持的意義。

1.相對于具體的人，制度具有先在性和客觀性

作為具體的人，總是被“拋入”既存的制度環(huán)境之中，少有選擇的權(quán)利和可能，往往被動地承受著制度。此時的制度相對于具體的人，具有其優(yōu)越的先在性和強大的客觀性。此時的人“是制度里的公民”，“制度確定了人們的選擇集合，也限制了人們的選擇集合。制度構(gòu)成了人發(fā)展的現(xiàn)實空間，也形成人的現(xiàn)實生活世界。”[3]這種先在性和客觀性受到傳統(tǒng)文化、社會習(xí)俗、經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段等各種復(fù)雜社會因素的影響而形成，具有其必然性。然而，先在和客觀并不代表制度始終合理、不可撼動，制度自始至終都需要接受人類的價值評判和拷問。合理的、能夠不斷推動人類進(jìn)步和發(fā)展的制度，會得到接納并促成其功能的實現(xiàn)；而不合理的制度，則可能在人類理性的質(zhì)疑中逐漸失去其存在的地位和空間。

2.相對于具體的制度，人具有主體性和行動可能性

在制度面前，人常常感到自己的卑微和渺小。然而，制度只是一個框架，一種結(jié)構(gòu)性的約束，始終為主體行動留存著自由和彈性。吉登斯指出，“由制度所形成的社會結(jié)構(gòu)既是制約個人行為的因素也是個人行為的產(chǎn)物。承認(rèn)結(jié)構(gòu)約束下自主行為的可能性意味著關(guān)注個人行為改變社會結(jié)構(gòu)的可能性?！盵4]因此，人在制度面前可以確立堅定的主體自信和強有力的行動姿態(tài)。正如保羅·弗萊雷所宣稱的，“我堅持說，我要不斷顯示人的本性……我不以決定論來接受歷史……。我把歷史當(dāng)作可能性來接受，有了這種可能性，我們就可以看清這種反常的宿命論所具有的禍害。”[5]同理，作為主體性的人，不應(yīng)以“決定論”來接受制度，而應(yīng)將其作為“可能性”來接受，拒絕在制度面前的“宿命論”姿態(tài)，為創(chuàng)造或改變而存在。

(二)教師的制度性角色與自我認(rèn)同

制度對教師自我認(rèn)同的影響通過教師所扮演的特定制度性角色而發(fā)生。作為制度代言人或被規(guī)約者而存在于制度之下的教師，其自我認(rèn)同不可避免地受到制度的深刻影響。

1.作為制度代言人的教師及其自我認(rèn)同

教師職業(yè)具有其特定的制度屬性，因此，選擇了這一職業(yè)的人需要在一定程度上扮演制度代言人的角色。教師需要將主流意識形態(tài)或價值觀念灌輸給學(xué)生，實現(xiàn)對其的教育和影響。而這一教育過程實現(xiàn)的前提條件是教師首先要形成自身對主流意識形態(tài)和價值觀念的認(rèn)同。因此，成為制度代言人的前提是教師接納并認(rèn)同制度所承載的價值。在現(xiàn)實的教育生活中，制度試圖達(dá)成這樣的理想狀態(tài)。制度內(nèi)涵的價值觀念以灌輸或滲透的方式影響教師的價值體系，在潛移默化中將其變?yōu)橹贫鹊慕蛹{者和代言人。因為“制度作為一套命名機(jī)制，常常會把這種命名規(guī)則注入到人們的觀念、行動乃至身體中去，從而構(gòu)成了人們的思維要素乃至本能?！盵6]于是，人們會把“制度思考的邏輯帶入到最具體的行動籌劃和意義解釋之中，成為制度運作和權(quán)力運作的毛細(xì)機(jī)制。”[7]正是通過這樣的內(nèi)在機(jī)制，制度完成了對主體的規(guī)訓(xùn)或塑造，進(jìn)而達(dá)成了自身的目的。這一過程的順利實現(xiàn)需要兩個條件——制度本身的價值內(nèi)核令人信服且教師對制度所承載的價值接納并認(rèn)同。然而，很多時候制度本身存在價值偏差，或者教師對制度不認(rèn)同，都可能造成教師與制度之間沖突或抵制的狀態(tài)，進(jìn)而影響教師的自我認(rèn)同。

2.作為被規(guī)約者的教師及其自我認(rèn)同

制度影響教師自我認(rèn)同的另一方式是將教師作為被規(guī)約者而發(fā)生的。教育由一系列制度建構(gòu)而成，身處其中的教師更多時候作為被制度規(guī)約的對象而存在。此時，教師首先需要認(rèn)同制度，才能夠遵從制度，進(jìn)而實現(xiàn)制度的目的性價值。當(dāng)教師內(nèi)心并不認(rèn)同制度卻又必須要服從制度時，就處于糾結(jié)困擾之中?；蚋淖冎贫龋蛞种谱约?，這是一個兩難選擇，而教師卻又必須選擇。在此情景之下，當(dāng)主體自我矮化之時，便一味遵從制度，聽命于制度之聲，而輕視了良知之音，自我認(rèn)同難以確立。然而，并非所有教師的自我都如此羸弱。當(dāng)教師的自我足夠強大，即使是作為被規(guī)約者也可以發(fā)出聲音，以自身的價值立場和思想行動去作為制度的修正和完善者而存在，從而實現(xiàn)更加積極的自我認(rèn)同。因此，雖有特定的角色身份，而身份本身也并非是鐵板一塊，任何身份都有待其持有者不斷創(chuàng)造建構(gòu)而成。

二、變革教育中教師自我認(rèn)同的制度困境

選擇教師職業(yè)的人，往往看重這份職業(yè)所具有的自由和創(chuàng)造的空間，從中可以實現(xiàn)一個“讀書人”對人生的期許和價值。這正是教師職業(yè)的誘人之處，是追求它的人們心馳神往之所。這一職業(yè)精神特質(zhì)也是教師自我認(rèn)同確立的支撐點。美國學(xué)者古德森通過對美國教師的研究指出，“人們加入這個行業(yè)，因為它曾經(jīng)提供給他們自治、創(chuàng)造性和發(fā)揮個人主見的能力。然而，是什么令教師對職業(yè)日益失望，以至于開始尋找其他的職業(yè)？這個問題對教師們來說是帶有傷感色彩的。管理教師的方式是有問題的，它服從于國家的指令，并使個人失去動力。”[8]而教師失去動力的根本原因在于“人們把螺絲擰得太緊，以至于把教學(xué)變成了一種順從而缺乏創(chuàng)意與經(jīng)驗的專業(yè)，這將會使我們的學(xué)校變成千校一面和荒蕪的地方——幾乎沒有教育的靈感和精神?！盵9]教育的行政化、學(xué)校的科層制管理方式都使教師被制度捆綁得更加細(xì)密，教師自我與來自方方面面的制度之間發(fā)生著劇烈沖突。

(一)制度的嚴(yán)苛與教師自我的背離

制度嚴(yán)苛的首要表現(xiàn)是對教師專業(yè)自由和自主的侵犯。教師的專業(yè)自主是其在職業(yè)生活中實現(xiàn)自我價值的基本保障。然而，越來越多的制度干預(yù)滲透進(jìn)教師職業(yè)生活的細(xì)微之處，其手腳被捆綁，難以按照自己的教育理念和主張實施教學(xué)，自由展開自我的職業(yè)生活。結(jié)果，教師的外在行為與內(nèi)心的價值追求相背離，在根本上對自我存在的方式和意義產(chǎn)生質(zhì)疑，形成自我認(rèn)同的危機(jī)。加拿大學(xué)者伊麗莎白·坎普貝爾深刻揭示了教師的此類困境，“成為教師意味著必須學(xué)會向那些有時可能在課堂上對學(xué)生造成傷害的制度和常規(guī)讓步嗎？”[10]“當(dāng)教師自己的倫理信仰與履行職業(yè)要求、尊重課程或堅持其他政策、制度、常規(guī)這些訴求之間出現(xiàn)沖突時，教師會感到被撕裂?！盵11]教師會在制度要求與專業(yè)堅守的夾縫中，體驗沉重的道德焦慮，面對自我認(rèn)同的危機(jī)。制度嚴(yán)苛的另外一個表現(xiàn)是學(xué)校管理制度對教師近乎敵對的監(jiān)管。一些學(xué)校的制度要求令教師感覺到時刻處于監(jiān)督之下，處于不被尊重和信任的狀態(tài)之中，自我尊嚴(yán)被貶損。很多教師采取“應(yīng)付主義”的態(tài)度對抗自己不認(rèn)同卻又不得不服從的制度。教師的自我處于價值虛無的狀態(tài)，無法逃避內(nèi)心對意義的追問。

(二)體制的強大與教師自我的壓抑

教師職業(yè)生活中的制度具有不同的層次，其中體制性的制度是具有根本性和系統(tǒng)性影響的制度形態(tài)。面對體制，教師最常態(tài)的心理體驗就是“無能為力”。體制如同一輛強大的戰(zhàn)車，所到之處碾平一切，其中也包括教師對于體制的不認(rèn)同。教師個體在體制面前缺乏發(fā)言權(quán)，只有服從的義務(wù)，自我處于卑微壓抑的狀態(tài)之下，難以舒展。例如由行政部門組織的各種名目繁多的檢查評比，切割著教師的生活，大量占用教師的時間和精力，而他們卻無從拒絕、無法逃避。福柯尖銳地揭示了檢查作為一種控制機(jī)制的本質(zhì)，“檢查是這樣一種技術(shù)，權(quán)力借助于它不是發(fā)出標(biāo)示自己權(quán)勢的符號，不是把自己的標(biāo)志強加于對象，而是在一種使對象客體化的機(jī)制中控制他們?！盵12]被制度控制的教師淪為“會議的應(yīng)聲蟲”“表格的奴隸”，安靜教學(xué)成為一種可望而不可及的“奢侈”，體制的繩索同時束縛了身體和精神。教師背叛著教育，身體背叛了靈魂，教師深陷自我認(rèn)同的危機(jī)，倍感無力。而最深刻的危機(jī)在于，“與一個不義的自己每天生活在一起”，因為，“如果我不贊成其他人，我可以離開；但我不能從自我那里離開。”[13]那些在不合理的制度體系之下工作的教師不得不與一個“錯誤的自己”日日為伴，就像“被迫與自己的敵人生活在一起一樣”。[14]

(三)制度的失信與教師自我的迷失

在教育變革的時代，政策性制度的改變往往愈加頻繁，在一定程度上造成制度穩(wěn)定性和一致性的缺失。所以，很多教師感嘆“朝令夕改，令我們無所適從”。在這樣的改革過程中，教師既無法堅持自我，也無法堅持制度，因為制度本身都隨風(fēng)搖擺，變動不居。在左左右右的改革追隨中，教師漸漸迷失了方向，迷失了自我，陷入自我認(rèn)同的泥沼，難以找到堅定的拔腳前行的路。這種現(xiàn)象的發(fā)生導(dǎo)致制度失信，進(jìn)而導(dǎo)致教師的自我迷失。教師對制度的信任，是制度得以有效實施的重要主體性條件。而制度的隨意性則會導(dǎo)致其權(quán)威性在教師心目中的日漸消解。與制度權(quán)威消解相伴而生的是教師在制度的隨意改變中，會迷失自我和方向——不知道教育會走向哪里，該走向哪里；不知道自己在職業(yè)生活中該改變什么，應(yīng)堅守什么。自我迷失造成教師在職業(yè)生活中的動力缺失和精神懈怠，失去積極進(jìn)取的目標(biāo)和方向，處于擱淺拋錨的困境中難以自我啟動。

(四)制度的倫理缺失與教師自我的扭曲

教師的自我認(rèn)同無法僅靠自己的主觀感受而建立，總是需要外部世界提供反饋和支持。因此，職業(yè)生活中的種種評價制度就成為坐標(biāo)，教師借此來建立現(xiàn)實的自我認(rèn)同。因為，“組織從根本上說是一套社會約束制度：做這個事情你會受到懲罰，做那個事情你會得到獎勵。只要組織在一個給定的行為領(lǐng)域內(nèi)掌握著這套獎懲機(jī)制，那么，它就有力量影響每一個參與到這項運動中的人?！盵15]教師的自我努力越是能夠得到制度的公正認(rèn)同，教師越是會認(rèn)同制度，同時認(rèn)同積極進(jìn)取的自我。反之，當(dāng)制度本身設(shè)計不合理，實施不公正時，踏實認(rèn)真的教師在工作中的付出得不到應(yīng)有認(rèn)可，而那些投機(jī)取巧的人則可能從中獲益。如此，倫理缺失的制度就構(gòu)建了一種是非不分、黑白顛倒、價值混亂的微觀環(huán)境。在這樣的環(huán)境中，那些踏實本分、恪盡職守的教師會深受傷害和打擊。學(xué)校微觀環(huán)境中的制度不公直接懈怠了教師的“心氣兒”，模糊了他們精神世界的黑白，也必將影響到整個教育生活世界的色彩。因此，制度的倫理缺失是一種釜底抽薪的傷害，傷害教師對于制度和教育的信任，傷害教師職業(yè)生活中的自我理想和信念。

(五)制度之下教師主體自我的缺席

教師自我認(rèn)同的制度困境，并非全部由外部原因所致，其主體自我也要承擔(dān)不可推卸的責(zé)任。這種責(zé)任首先是反思之責(zé)，反思制度如何抓住并俘虜了我們?！爸贫扔幸环N可悲的自大狂，就像計算機(jī)，它眼中的整個世界不過是它的程序。對我們來說，智力獨立的希望在于抵制，而必須的第一步抵制就是揭露制度是如何抓住我們的心靈的?！盵16]在談及職業(yè)生活時，教師們常常會將職業(yè)生活的困頓歸結(jié)為制度或社會等外部原因，而很少進(jìn)行深層的自我剖析——在所有這些問題中，我應(yīng)該承擔(dān)怎樣的責(zé)任？面對種種教育問題，我的位置在哪里？教師常常以無辜的被脅迫者自居，習(xí)慣于將責(zé)任歸咎于制度和他人而開脫自己。然而，這種開脫并不能讓自己真正解脫，教師常常是在糾結(jié)困頓、猶豫不安中硬著頭皮違背了自己，而“忠誠”了別人。正所謂“在權(quán)威的官僚體系內(nèi)，關(guān)于道德語言有了新的詞匯。它充斥著像忠誠、義務(wù)、紀(jì)律這樣的概念——全部都朝向上級。上級是道德關(guān)懷的最高目標(biāo)，同時又是最高的道德權(quán)威?！盵17]服從領(lǐng)導(dǎo)和制度的權(quán)威，放棄對行動本身的道德評判和反思，放棄對自我內(nèi)心良知的觀照和回應(yīng)，成為一些教師日常生活行為模式的真實寫照。然而，制度的問題歸制度，自我的問題歸自我，教師永遠(yuǎn)無法逃避自我的追問：“在這種情況下，你真的沒有其他選擇了嗎？這樣的結(jié)果里，真的沒有你的責(zé)任嗎？”制度之下的自我缺席，造成了教師無法自我面對的內(nèi)在困境。

三、制度架構(gòu)下教師自我認(rèn)同的重建

教師職業(yè)本身的制度屬性，決定了制度架構(gòu)與主體自我之間沖突的客觀存在。直面沖突，積極實現(xiàn)制度之下自我認(rèn)同的重建，是教師在職業(yè)生活中享有意義感和價值感所必須的，也是教師想要對學(xué)生和社會有所貢獻(xiàn)所必須的。

(一)制度之下，教師自我的主體重建

“沒有人格的轉(zhuǎn)變，社會的轉(zhuǎn)變是不可能的。”[18]按照這一邏輯，沒有教師主體人格的改變，教育制度的改變也就難以達(dá)成。因此，雖然制度是社會生活中相對客觀的存在，然而，面對這樣的存在，教師個體的自我主體性重建仍具有根本性的意義，這也是教師確立自我認(rèn)同的內(nèi)在根基。所以，教師自我認(rèn)同重建的首要任務(wù)就是教師自我的主體重建，其核心命題是教師自我制度意識的確立和行動勇氣的激發(fā)。

1.意識層面，重建個體自我的制度意識

制度問題首先是作為制度創(chuàng)建主體的思想意識問題。因此，教師在制度之下重建自我認(rèn)同面臨的首要問題就是如何理解自我與制度之間的關(guān)系，也就是教師頭腦中的制度意識問題。因為“一項制度之創(chuàng)建，必先創(chuàng)建這項制度之意識與精神。一項制度之推行，也同樣需要推行該制度之意識與精神?！盵19]不同的制度意識，造成不同的制度現(xiàn)實。如果教師將制度視作絕對客觀、強大的存在，將自我視作制度的被動承受者，那么教師與制度之間就是一種消極被動的關(guān)系，這樣的制度意識直接影響教師在制度體系內(nèi)的行為方式。教師往往在強調(diào)制度強大的同時，輕視了自我的力量；在強調(diào)遵從制度的同時，放棄了應(yīng)有的批判質(zhì)疑；在迎合制度要求的同時，迷失了自我的真實。最終，教師的自我被制度淹沒而失去了存在的獨特印跡。在這種情況下，自我認(rèn)同的建立無從談起。而與之相反的制度意識則是，相信人在制度面前始終擁有判斷和選擇的空間，可以始終保持積極的主體姿態(tài)。當(dāng)制度合理時，能夠尊重和服從制度；當(dāng)制度不公和不義時，則尋找制度之外更為堅定的支撐點，并建立自我行動的坐標(biāo)。無論如何都不放棄積極思考、選擇、行動的可能。這樣的制度意識可以將教師從制度之下的“零件”變?yōu)椤叭恕?，并獲得人的意義和價值、地位與尊嚴(yán)。

2.行動層面，以道德勇氣承擔(dān)教師之責(zé)

“教育變革的成敗取決于教師的所思所為?！盵20]在現(xiàn)實教育中，很多教師并不缺乏對制度的反思和質(zhì)疑，對制度缺陷的認(rèn)識和把握，然而，卻缺乏應(yīng)有的道德勇氣去行動和擔(dān)當(dāng)，往往在妥協(xié)、退讓、自我說服中摧折了激情和理想?！拔覀冏约涸谧钃踔约?。危險在于我們會背叛，喪失我們的勇氣，拒絕承擔(dān)我們對自己和人類同胞的責(zé)任，低聲念著古代的咒語，走向封閉。”[21]對于教師而言，面對制度能夠有所行動，用行動完善制度，用行動創(chuàng)造自我認(rèn)同的現(xiàn)實空間都是非常難能可貴的。社會學(xué)家韋伯曾經(jīng)指出，“上帝應(yīng)許的惟一生存方式，不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德，而是要人們完成個人在現(xiàn)世世界里所處地位賦予他的責(zé)任和義務(wù)，這是他的天職?！盵22]面對制度的不完善，教師需要這樣的天職觀去形成其道德勇氣。教師面對制度承擔(dān)責(zé)任的過程，同時也是自我構(gòu)建的過程。這需要教師具有“鐵肩擔(dān)道義”的道德勇氣，帶著承擔(dān)匹夫之責(zé)的坦蕩與堅定去啟動自己的身體，用行動完善制度進(jìn)而完善教育。“我工作，并且通過工作改造世界。”[23]如此的勇氣和行動能夠使教師感受到自我強大的力量所在，親證自我的意義與價值。

(二)變革之中，尊重主體的制度重建

相對于具體個人的社會行動，制度的影響具有先在性和系統(tǒng)性。因為“一個人的職責(zé)和義務(wù)預(yù)先假定了一種對制度的道德觀念，因此，在對個人的要求能夠提出之前，必須先確定正義的制度。”[24]具有道德性的制度的重建能夠為個人道德的生成提供結(jié)構(gòu)性的社會環(huán)境。

1.尊重教育規(guī)律，制度的教育性重建

教育制度應(yīng)當(dāng)按照教育的規(guī)律建立，而不應(yīng)該是行政的邏輯或者經(jīng)濟(jì)的邏輯。當(dāng)教育被外部邏輯所綁架，教育制度就會背離教育的本質(zhì)。因此，制度重建的起點是尊重教育規(guī)律，尊重學(xué)生成長的規(guī)律，尊重教師教學(xué)的規(guī)律。所有的尊重背后是對人的敬畏，對科學(xué)和真理的敬畏。小心謹(jǐn)慎地去設(shè)計每一項制度，俯身向下去發(fā)現(xiàn)一線師生真實的教育生活與需求，把尊重規(guī)律作為一條律令懸于頭頂，在每一項制度制定和出臺的過程中謹(jǐn)慎實現(xiàn)對規(guī)律的尊重，最終擎起的就是對人的尊重，而最終成就的就是人類自身。教育中的人會因為制度對人的敬畏而擁有更加美好的存在樣態(tài)，從而實現(xiàn)一種理想的教育狀態(tài)。

尊重教育規(guī)律的制度重建首先需要在與外部宏觀關(guān)系的層面上，確立教育應(yīng)有的相對獨立性，研究并發(fā)現(xiàn)教育不同于其他社會系統(tǒng)的獨特發(fā)展和運行機(jī)制，從而在根本上為教育制度的改革和確立創(chuàng)造相對獨立自由的空間。如此，才能避免直接將行政目標(biāo)移植為教育目標(biāo)，直接將經(jīng)濟(jì)評價指標(biāo)空降為教育評價指標(biāo)，而完全漠視了教育的獨特性。其次，尊重教育規(guī)律的制度重建還需要在教育內(nèi)部的微觀管理層面上，信任和保護(hù)不同教育空間中主體的專業(yè)自主權(quán)利，制度所建構(gòu)的微觀環(huán)境使他們能夠基于自身對教育情境的認(rèn)知和責(zé)任而自由行動，能夠憑著良知和理想而盡情營造最美好的教育生活。

2.尊重人性需要，制度的倫理性重建

每一種制度背后，都是一種潛隱的人性假設(shè)。相信人性的善良，就會在制度中融入更多的寬容和信任，為人的自由實現(xiàn)留下更多的空間；而認(rèn)定人性的邪惡，就會在制度中加入更多的壓抑和逼迫，不斷擠壓人的空間，使制度的限制更加細(xì)密。因此，制度與人性有著基本而密切的關(guān)聯(lián)。教師自我認(rèn)同的重建需要制度給予更大并且更良善的空間，使教師的自我能夠更加自由舒展。這就需要制度在倫理層面上有更多改進(jìn)和完善，用制度之善成就人性之善。

制度的倫理性重建首先需要制度設(shè)計和實施中的公正，因為正義是制度的首要倫理。正是在這個意義上，羅爾斯強調(diào)，“社會基本機(jī)構(gòu)不僅以背景正義和制度形式?jīng)Q定著每個社會成員想要成為的那種個人，以及他們所是的那種個人，而且更為重要的是社會結(jié)構(gòu)還以不同的方式限制著人們的抱負(fù)和希望?！盵25]在教師的職業(yè)生活中，不公和不義的制度對教師的自我認(rèn)同有巨大的殺傷力。這樣的制度破壞了教師內(nèi)心的價值信念，顛覆了教師對制度權(quán)威的信任，毀滅了教師對積極評價目標(biāo)的追求，并且會產(chǎn)生系統(tǒng)性破壞，形成群體性的負(fù)面影響。因此，制度的倫理性重建需要制度設(shè)計者和實施者將公正之劍謹(jǐn)慎地握于手中，體諒每一個制度之下的人的處境，正確地?fù)]舞，令其不至于傷人。此外，還需要制度保持其仁慈的一面，對教師有更多的關(guān)懷和信任，更多的理解和激勵，而不是將教師視為監(jiān)視和防備的“敵人”。越是相信善，善就會越多；越是信任人，人就會越值得信任。具有倫理性的制度會用自身的寬容和信任激發(fā)教師自我之中的積極品質(zhì)，使教師的自我主體性充分展示，并發(fā)揮令人驚訝的價值。

教師自我認(rèn)同建立的根本在于其穩(wěn)定的存在感，能夠自由地追求和實現(xiàn)自我的價值。而這樣的生存狀態(tài)不會從天而降，現(xiàn)實總會設(shè)置種種障礙讓我們?nèi)テ肺蹲杂傻恼滟F。因此，教師自我認(rèn)同在制度之下的重建是一個持久的自我完成和集體完成的過程。在這一過程中，“道德目標(biāo)和變革動力把關(guān)懷和能力、公平和杰出協(xié)調(diào)起來了。當(dāng)一位教師與另一位教師協(xié)作，或許多教師在一個新的聯(lián)盟中一起工作或與校內(nèi)的合作伙伴在一起工作時，他們擴(kuò)大了視野，增強了改進(jìn)教學(xué)的手段。當(dāng)許多教育工作者這樣去做時，制度開始發(fā)生變革，成為促進(jìn)和支持進(jìn)一步成長的環(huán)境。最后道德目標(biāo)和變革動力把教師個人放在一個不同的平面上，在那里人們能夠在集體的事業(yè)中找到個人的意義?！盵26]這就是我們翹首企盼的理想畫面，高貴優(yōu)雅的教師能夠自由瀟灑地做著他們堅信其有意義的事業(yè)，而融入事業(yè)的過程也令他們獲得完整的自我和完滿的存在。就這樣，人與制度的辯證關(guān)系推動著美好的人、美好的教育、美好的世界的誕生。