王 軍

(北京教育學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，北京 100120)

國運興衰，系于教育，根本在于教師，源頭在于教師教育。多年來，在不斷的改革與發(fā)展中，我國教師教育取得了長足的進(jìn)步，但仍存在人才培養(yǎng)層次偏低、質(zhì)量不高、適應(yīng)性及針對性不強(qiáng)等問題，嚴(yán)重制約了我國教師與教育質(zhì)量的提高。近年來，國家先后發(fā)布《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(以下簡稱《意見》)和《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》(以下簡稱《計劃》)，將教育和教師工作提到了前所未有的高度，教師教育改革勢在必行。

對教師教育是什么的追問，是解決教師教育中存在的問題、推進(jìn)教師教育改革與發(fā)展的邏輯起點。本研究認(rèn)為，教師教育是一種專業(yè)教育(professional education)，并且，對教師教育的這一本質(zhì)[注]教師教育同時作為實踐領(lǐng)域、政策領(lǐng)域與學(xué)術(shù)領(lǐng)域而存在。本文所討論的，僅是實踐領(lǐng)域的教師教育，本文認(rèn)為這個領(lǐng)域的教師教育是一種專業(yè)教育。關(guān)于教師教育三個領(lǐng)域的論斷，參見：朱旭東,陳蘭枝.構(gòu)建教師教育學(xué)科體系 推動教師教育事業(yè)發(fā)展——訪北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任朱旭東教授[J].教師教育論壇,2014,27(2):5-11。的澄清，能夠很好地回應(yīng)當(dāng)前教師教育中存在的問題，促進(jìn)教師教育改革與發(fā)展。那么，專業(yè)教育是什么？教師教育的專業(yè)教育本質(zhì)意味著什么，即作為專業(yè)教育的教師教育的內(nèi)涵是什么，它有哪些特征？教師教育的專業(yè)教育本質(zhì)對教師教育改革與發(fā)展又有哪些啟示？本文嘗試逐一回答這些問題。

一、“專業(yè)教育”相關(guān)概念辨析

澄清“專業(yè)教育”的概念，是理解作為專業(yè)教育的教師教育的第一步。實踐中，“專業(yè)教育”常與高等教育中的另一個“專業(yè)教育”，以及職業(yè)教育、專業(yè)學(xué)位教育、學(xué)術(shù)型教育等相混淆，導(dǎo)致許多專業(yè)的專業(yè)教育實踐名不副實，效果差強(qiáng)人意。實際上，這些概念之間既有緊密的聯(lián)系，也有明顯的區(qū)別，對這些聯(lián)系與區(qū)別的把握，能夠使我們更深入地理解專業(yè)教育。

(一)兩個“專業(yè)教育”

兩個“專業(yè)教育”的問題源于我國高等教育領(lǐng)域中的兩個“專業(yè)”。一個是高等教育用以“培養(yǎng)學(xué)生的各個專門領(lǐng)域”，如文學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)。這個“專業(yè)”來源于前蘇聯(lián)，學(xué)科的意味更重，“大致相當(dāng)于《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的課程計劃或美國高等學(xué)校的主修”，[1]英文常表述為“specialty”。另一個是1991年我國建立專業(yè)學(xué)位教育制度以來，主要出現(xiàn)在“專業(yè)學(xué)位”這一合成詞中的“專業(yè)”，來源于歐美，指稱占有某類系統(tǒng)化知識的專門化職業(yè)，如教學(xué)、法律、醫(yī)療、工程等，英文表述為“profession”。與此相對應(yīng)，我國高等教育領(lǐng)域中也就有兩個“專業(yè)教育”。

我們習(xí)慣上所說的專業(yè)教育是前者，指在專門領(lǐng)域(學(xué)科專業(yè))里培養(yǎng)人才。本文所指，則是后一個專業(yè)教育，指為某一專門化職業(yè)所進(jìn)行的教育，這種專業(yè)教育一般在大學(xué)里的專業(yè)學(xué)院內(nèi)進(jìn)行(如法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、教師教育學(xué)院等)。二者都是系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)形式，后者通常也需要依托一定的學(xué)科專業(yè)才能進(jìn)行，但與前者相比，后者具有明確的職業(yè)目標(biāo)指向性(而不是學(xué)科知識目標(biāo))。

(二)“專業(yè)教育”與“職業(yè)教育”

因為專業(yè)教育的職業(yè)目標(biāo)指向性，人們?nèi)菀装选皩I(yè)教育”與“職業(yè)教育”混淆?！皩I(yè)”確實與“職業(yè)”有著非常密切的關(guān)系——專業(yè)是高級的職業(yè)。但正是由于其“高級”性，專業(yè)與職業(yè)就區(qū)分開來。專業(yè)社會學(xué)視野下，專業(yè)的內(nèi)涵與特征表現(xiàn)在：第一，從知識占有的角度看，專業(yè)是占有高深知識的職業(yè)，這種知識多是基于研究得來的，系統(tǒng)化、科學(xué)化的知識。第二，從文化和權(quán)力的角度看，專業(yè)是一個文化和權(quán)力共同體，具有把自己與外界隔離開來的獨特而神秘的“專業(yè)文化”。第三，從功能的角度看，專業(yè)是“社會的核心特征”和“制度框架”，[2]是“理解社會結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵”。[3]第四，從意義的角度看，專業(yè)是一種表示尊敬的符號。第五，專業(yè)具有知識性、自主性、倫理性等三個重要特征。而這些，都是一般職業(yè)所不具備或者不明顯具備的。

因此，專業(yè)教育與職業(yè)教育也就區(qū)分開來，表現(xiàn)為所服務(wù)職業(yè)的專業(yè)身份的有無，以及教育層次、教育內(nèi)容、教育周期、教育產(chǎn)出、教育功能等各個方面的差異。首先，專業(yè)教育面向已經(jīng)或馬上具有專業(yè)身份的職業(yè)，不具有公認(rèn)專業(yè)身份的職業(yè)的教育，只能叫做職業(yè)教育，而不能被認(rèn)為是專業(yè)教育，在國際高等教育分類中，高等職業(yè)教育不屬于專業(yè)教育。第二，專業(yè)教育的教育層次更高，一般需要大學(xué)本科及研究生教育，職業(yè)教育則往往是大學(xué)本科以下的大專、中專教育。第三，專業(yè)教育的教育內(nèi)容更強(qiáng)調(diào)高深知識、獨特文化，以及動用腦力的程度，職業(yè)教育則強(qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)技能。第四，專業(yè)教育的周期往往是長期的，職業(yè)教育則可以短期速成。一般來說，職業(yè)的專業(yè)化水平越高，它所需要的專業(yè)教育周期越長。第五，專業(yè)教育所產(chǎn)出的，一般是理論與實踐素養(yǎng)兼?zhèn)?、具備專業(yè)文化和氣質(zhì)的專業(yè)人員，職業(yè)教育產(chǎn)出的則一般是實踐技能突出的普通職業(yè)人士。最后，專業(yè)教育肩負(fù)著促進(jìn)專業(yè)知識合法化和職業(yè)專業(yè)化的社會使命，職業(yè)教育在這方面則相對弱化很多。

(三)“專業(yè)教育”與“專業(yè)學(xué)位教育”

“專業(yè)學(xué)位教育”是我國學(xué)習(xí)西方“專業(yè)教育”的結(jié)果，但現(xiàn)階段，二者不盡相同。我國實行專業(yè)學(xué)位制度，即面向?qū)ｉT職業(yè)，提供職前或在職的系統(tǒng)化專業(yè)學(xué)位教育，教育的完成以獲得相應(yīng)專業(yè)學(xué)位為標(biāo)志?！皩I(yè)學(xué)位”是“具有職業(yè)背景的一種學(xué)位，為培養(yǎng)特定職業(yè)高層次專門人才而設(shè)置”。[4]理論上說，在這種制度下，專業(yè)學(xué)位教育理應(yīng)成為專業(yè)教育中非學(xué)位專業(yè)繼續(xù)教育以外，專業(yè)人才培養(yǎng)的全部表現(xiàn)形式。然而實際上，在職能實現(xiàn)與職能范圍上，專業(yè)學(xué)位教育都沒能承擔(dān)起其應(yīng)有的專業(yè)教育責(zé)任。具體表現(xiàn)在，當(dāng)前我國的“專業(yè)學(xué)位教育”并不全然是“專業(yè)教育”，而同時，“專業(yè)教育”也不僅僅包括現(xiàn)有的“專業(yè)學(xué)位教育”。首先，專業(yè)學(xué)位教育與學(xué)術(shù)學(xué)位教育從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式、評價手段等方面的雷同，直接導(dǎo)致許多專業(yè)學(xué)位教育類型“專業(yè)教育”屬性的喪失。其次，從本質(zhì)上說，目前我國高等教育階段的很多教育類型都屬于專業(yè)教育，比如師范教育，就是直接面向教學(xué)專業(yè)的專業(yè)教育類型，但我們并沒有把它納入到專業(yè)學(xué)位教育系統(tǒng)中去?？梢姡つ康匕盐覈膶I(yè)學(xué)位教育等同于專業(yè)教育是非常不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。至少在現(xiàn)階段，是否受到專業(yè)教育并不必然表現(xiàn)為專業(yè)學(xué)位的獲得與否，而要看所受教育的“專業(yè)教育”屬性的有無。

(四)“專業(yè)教育”與“學(xué)術(shù)型教育”

不同于前面幾對概念，“專業(yè)教育”與“學(xué)術(shù)型教育”的區(qū)別是從名稱上就顯而易見的：二者具有截然不同的教育目標(biāo)，前者主要致力于培養(yǎng)學(xué)生的實踐智慧和問題解決能力，以便學(xué)生走向?qū)I(yè)實踐崗位；而后者主要致力于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科知識和學(xué)術(shù)能力，以便學(xué)生走向研究崗位。

同時，作為高等教育中比肩而立的兩個重要部分，“一母同胞”的“專業(yè)教育”與“學(xué)術(shù)型教育”的聯(lián)系也異常緊密：二者目標(biāo)不同，但根基相似；表面各行其道，實則互為支撐。具體說來，首先，專業(yè)教育和學(xué)術(shù)型教育有著共同的知識基礎(chǔ)和研究屬性。知識性是專業(yè)的本質(zhì)屬性，專業(yè)教育的設(shè)置“建立在相當(dāng)成熟的科學(xué)知識體系之上”，[5]且需要持續(xù)不斷的研究支持方得以發(fā)展；而學(xué)術(shù)型教育正是建立在知識和研究基礎(chǔ)上的，這使二者有了相似的基礎(chǔ)。其次，學(xué)術(shù)型教育的師生傳統(tǒng)上往往從事遠(yuǎn)離社會急需的基礎(chǔ)研究與知識生產(chǎn)，而專業(yè)教育的師生則通過他們的專業(yè)實踐，轉(zhuǎn)化與應(yīng)用這些研究和知識，同時，向?qū)W術(shù)型教育的師生反映社會需求，提供研究熱點，“如果文理學(xué)院是大學(xué)之心，那么專業(yè)學(xué)院就是大學(xué)之眼”。[6]可以斷定，高等教育越發(fā)展，專業(yè)教育與學(xué)術(shù)型教育之間的關(guān)聯(lián)就越密切。

綜上，本文所談的專業(yè)教育，與(學(xué)科)專業(yè)教育、職業(yè)教育、專業(yè)學(xué)位教育、學(xué)術(shù)型教育都具有千絲萬縷的聯(lián)系和不容忽視的區(qū)別。專業(yè)教育與(學(xué)科)專業(yè)教育一樣，往往需要依托一定的學(xué)科開展教育，但是專業(yè)教育不強(qiáng)調(diào)學(xué)科領(lǐng)域，而是具有鮮明的職業(yè)目標(biāo)指向性。它與職業(yè)教育同樣具有這種職業(yè)目標(biāo)指向性，但專業(yè)教育所面向職業(yè)的專業(yè)身份不同、教育層次更高、內(nèi)容更高深、智識性更強(qiáng)、周期更長、更強(qiáng)調(diào)專業(yè)文化和氣質(zhì)，且具有一般職業(yè)教育所不具備的社會使命。專業(yè)教育在我國現(xiàn)有教育制度框架內(nèi)主要表現(xiàn)為專業(yè)學(xué)位教育，但與專業(yè)學(xué)位教育相比，專業(yè)教育內(nèi)涵更清晰，外延更大。專業(yè)教育在教育目標(biāo)上與學(xué)術(shù)型教育截然不同，前者強(qiáng)調(diào)實踐智慧與實際問題解決能力，后者強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識和學(xué)術(shù)能力，但二者根基相似，互相支撐?？傊瑢I(yè)教育是一種基于某一或某幾個領(lǐng)域或?qū)W科的高深知識，直接面向某一種專業(yè)，培養(yǎng)實踐智慧和傳遞專業(yè)文化的高層次、長期性、系統(tǒng)化的教育類型，它具有促進(jìn)職業(yè)專業(yè)化與社會進(jìn)步的使命。

二、作為專業(yè)教育的教師教育的內(nèi)涵

教師教育的專業(yè)教育屬性，決定了它的內(nèi)涵：從目的上看，教師教育是基于高深知識的實踐智慧教育；從功能上看，教師教育是系統(tǒng)化的代際教學(xué)專業(yè)文化傳遞方式；從意義上看，教師教育是教學(xué)職業(yè)專業(yè)化與社會進(jìn)步的助推器。

(一)目的內(nèi)涵：教師教育是基于高深知識的實踐智慧教育

教師教育的目的內(nèi)涵有兩層意蘊：首先，教師教育以培養(yǎng)學(xué)生具有實踐智慧為目的。實踐智慧指在復(fù)雜的實踐情境中運用知識、智力、技術(shù)和工具，分析、判斷和創(chuàng)造性地解決實際問題的能力。這是由專業(yè)教育的職業(yè)面向性和專業(yè)實踐的特性決定的，專業(yè)教育為專業(yè)培養(yǎng)人才，而專業(yè)實踐最重要的特征是其實踐情境的復(fù)雜性、不確定性，這種情境好像一片低洼的濕地，混亂、充滿意外，正因此，“不僅包括技能技巧和實踐經(jīng)驗，更包括來自于科學(xué)研究和邏輯分析的抽象理論”的專業(yè)知識體系“不能被一般化地應(yīng)用，而是需要明智而審慎地運用在不同的個案上?！盵7]實踐者的智慧在這一過程中發(fā)揮決定性作用。故而，作為專業(yè)教育的教師教育，一定不是技術(shù)培訓(xùn)或知識灌輸，而是實踐智慧教育。

實踐智慧教育的基礎(chǔ)，是高深知識的學(xué)習(xí)，以及藉由高深知識的學(xué)習(xí)而對從業(yè)者智力的訓(xùn)練。這也正是教師教育目的內(nèi)涵的第二層意蘊：教師教育要以高深知識為基礎(chǔ)。這是由專業(yè)的本質(zhì)決定的，“占有高深的專門知識是專業(yè)的本質(zhì)屬性，知識賦予了專業(yè)獲得所有的特殊性和特權(quán)的可能。”[8]美國教師專業(yè)教育發(fā)展史顯示，以高深知識為基礎(chǔ)的教師智識教育是教師專業(yè)教育的第一個階段，[9]也是時至今日依然流行的教師教育理念與重要取向。教師知識是一個由內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識、有關(guān)學(xué)習(xí)者及其特性的知識、教育情境知識、以及有關(guān)教育目的、目標(biāo)、價值和其哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的知識等七類[10]知識組成的復(fù)雜而龐大的體系。這其中，關(guān)于如何教育教學(xué)的知識舉足輕重。

與“教師教育是基于高深知識的實踐智慧教育”這一內(nèi)涵相對的，是把教師教育視為教學(xué)技術(shù)訓(xùn)練或?qū)W科知識學(xué)習(xí)。顯然，這樣一種教師教育觀的產(chǎn)物，只能是教育流水線上只會生搬硬套、缺乏實踐智慧的技術(shù)工人，或者是熟練掌握學(xué)科知識，卻對教學(xué)束手無策的“學(xué)科專家”，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)專業(yè)人員的標(biāo)準(zhǔn)。

(二)功能內(nèi)涵：教師教育是系統(tǒng)化的代際教學(xué)專業(yè)文化傳遞方式

教師教育的功能內(nèi)涵同樣具有兩層含義。教師教育是系統(tǒng)化的代際教學(xué)專業(yè)文化傳遞方式，首先意味著教學(xué)專業(yè)文化必須通過系統(tǒng)化的教師教育來傳遞。教學(xué)專業(yè)文化是“教師群體通過較長時間的理性思考和實踐體察，不斷積淀而成的專業(yè)思想觀念、專業(yè)價值體系、專業(yè)思維方式、專業(yè)生活樣式和專業(yè)行為模式的綜合表現(xiàn)”，[11]其內(nèi)涵非常豐富，且對教學(xué)專業(yè)意義重大。如果說專業(yè)知識和技能是教學(xué)專業(yè)的“軀體”，那么專業(yè)文化就是教學(xué)專業(yè)的“靈魂”，是教學(xué)專業(yè)共同體的生長點和生命線，是教學(xué)專業(yè)歷經(jīng)數(shù)代從業(yè)者而始終在重要方面保持某種一致性的密碼[注]如希波克拉底誓言作為醫(yī)學(xué)專業(yè)文化的一部分，就很好地體現(xiàn)了其專業(yè)“靈魂”的地位。公元前5世紀(jì)，希波克拉底誓言從如何對待恩師、對待患者、遵守醫(yī)德等方面做出宣言，其基本精神被視為西方醫(yī)生行為規(guī)范，沿用至今。時至今日，西方許多國家的醫(yī)生就職時仍需宣讀希波克拉底誓言。。如此復(fù)雜且重要的專業(yè)文化，顯然不能僅僅通過教師在工作實踐中自己琢磨而獲取，而是要在職前就通過某種方式系統(tǒng)化地傳遞。這種方式，就是作為專業(yè)教育的教師教育?；舨望溊锟?Hoberman & Mailick)指出，“專業(yè)教育應(yīng)當(dāng)教授學(xué)生該專業(yè)的習(xí)俗、倫理、工作關(guān)系，以及專業(yè)成員期待的行為”。[12]

其次，在教師教育的傳遞功能中，教學(xué)專業(yè)文化的傳遞是最為本質(zhì)的?！耙粋€專業(yè)的成員不在地域上聚在一塊，也不靠血緣關(guān)系相聯(lián)系，但他們卻共有相同的身份、價值觀、專業(yè)人員和非專業(yè)人員意見一致的角色、不易被外人理解的語言等特質(zhì)”，[13]這些特質(zhì)構(gòu)成了專業(yè)文化。相對于教學(xué)專業(yè)知識和技能，專業(yè)文化更為內(nèi)隱，更難以傳遞，但它在使一名學(xué)生成為合格教師，以及使教學(xué)職業(yè)成為專業(yè)方面，起著更為根本性的作用。此外，由于專業(yè)文化是外行人非經(jīng)長期學(xué)習(xí)和熏染所難以具備的，因此執(zhí)行文化傳遞功能的教師教育必然具有長期性特征。目前“一考定勝負(fù)”的開放的國家教師資格考試制度[注]“一考定勝負(fù)”，即以一次考試就確定能否獲取教師資格證書，不管是否接受過教師教育。開放的教師資格考試制度總體上是進(jìn)步的，因為它有助于吸引更多優(yōu)秀人才進(jìn)入到教師行業(yè)，但這種制度不要求教師接受職前教師教育，準(zhǔn)教師也就沒有了系統(tǒng)接受教學(xué)專業(yè)文化學(xué)習(xí)與體驗的必要。從這個意義上說，這項制度不利于教學(xué)專業(yè)文化的系統(tǒng)傳遞。系統(tǒng)化的教學(xué)專業(yè)文化學(xué)習(xí)與體驗的缺失容易導(dǎo)致部分教師入職后不適應(yīng)、乃至不接受教師文化和工作。長遠(yuǎn)看來，對于教學(xué)專業(yè)文化傳統(tǒng)的世代傳承也非常不利。，以及短期速成的教師教育，都不利于教學(xué)專業(yè)文化的系統(tǒng)化傳遞和培育。

(三)意義內(nèi)涵：教師教育是教學(xué)職業(yè)專業(yè)化與社會進(jìn)步的助推器

從意義上說，教師教育首先是教學(xué)職業(yè)專業(yè)化的助推器。專業(yè)教育是職業(yè)專業(yè)化發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物?！叭藗儗δ承┥鐣到y(tǒng)的參與和人類在社會系統(tǒng)界限內(nèi)的行為，通常依賴于他們對一個特定知識系統(tǒng)的參與。受過‘教育’或‘精通’某些理論的人才被允許扮演一定的角色，成為某些群體的成員，此類群體不允許‘無知者’。”[14]“在專業(yè)化運動的推動下，當(dāng)職業(yè)不僅要求專業(yè)人員養(yǎng)成高水平的專業(yè)技能，而且還要掌握本職業(yè)的高深理論知識的時候，就勢必需要有相應(yīng)的教育機(jī)制來繁衍專業(yè)人員。”[15]而當(dāng)專業(yè)教育產(chǎn)生并發(fā)展起來，它又反過來成為職業(yè)專業(yè)化的促進(jìn)者。專業(yè)教育的這一意義幾乎是各個學(xué)派的共識。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義學(xué)派的觀點，教學(xué)職業(yè)專業(yè)化有一定的次序，而大學(xué)教師教育體系的建立是其中的重要一環(huán)[注]結(jié)構(gòu)主義學(xué)派代表人物維倫斯基認(rèn)為，職業(yè)走向?qū)I(yè)有幾個關(guān)鍵節(jié)點：(1)圍繞一項事務(wù)形成全職工作；(2)建立大學(xué)教育；(3)建立國家專業(yè)聯(lián)盟；(4)對核心工作的重新界定，以及把次要的工作交給附屬職業(yè)去做；(5)守舊派與尋求工作升級的新人之間的沖突；(6)與類似職業(yè)競爭以掌握壟斷權(quán)力；(7)獲取法律保護(hù)；(8)建立倫理規(guī)范。參見：Wilensky H L. professionalization of every one?[J]. American Journal of Sociology, 1964, 70(2):137-158.。壟斷主義學(xué)派干脆把專業(yè)教育提到“專業(yè)化的關(guān)鍵”這一地位上來。其代表人物拉爾森 (Magali Larson)認(rèn)為，專業(yè)化的關(guān)鍵首先在于專業(yè)教育“對生產(chǎn)者的生產(chǎn)”(the production of producers)，“標(biāo)準(zhǔn)化與壟斷化的專業(yè)教育培養(yǎng)并維系著從業(yè)者的價值取向，專業(yè)技能被視為具有交換價值的商品”。[16]可見專業(yè)教育對職業(yè)專業(yè)化的重要作用。教師教育作為專業(yè)教育，也是教學(xué)職業(yè)專業(yè)化的重要促進(jìn)手段。

與此同時，教師教育還是社會進(jìn)步的助推器。這要從兩個方面來說。第一，專業(yè)構(gòu)成社會制度框架，教師教育通過為教學(xué)專業(yè)培養(yǎng)人才，填充和完善了社會制度框架，促進(jìn)了社會進(jìn)步。第二，教師教育所培養(yǎng)的是教育事業(yè)的從業(yè)者，而教育是“提高生命質(zhì)量和生命價值”、[17]促進(jìn)個體發(fā)展與社會進(jìn)步的事業(yè)，因此教師教育是社會進(jìn)步的推動力量。

教師教育是教學(xué)職業(yè)專業(yè)化與社會進(jìn)步的助推器，要求我們高度重視教師教育的重要作用，并審慎對待教師教育。《意見》和《計劃》把教師教育視為“教育事業(yè)的工作母機(jī)”和“提升教育質(zhì)量的動力源泉”，[18]并提出“大力振興教師教育”，[19]充分反映了國家和政府對教師教育事業(yè)的高度重視和改革的決心。教師教育實踐需積極響應(yīng)國家號召，加快推進(jìn)教師教育改革與發(fā)展。

三、作為專業(yè)教育的教師教育的特征

教師教育的目的內(nèi)涵、功能內(nèi)涵與意義內(nèi)涵共同決定了教師教育具有組織機(jī)構(gòu)的大學(xué)化、目標(biāo)與途徑的實踐性、內(nèi)容與產(chǎn)出的智識性、全過程全要素的資格性等核心特征。

(一)組織機(jī)構(gòu)的大學(xué)化

教師教育是基于高深知識的教育，是教學(xué)職業(yè)專業(yè)化的助推器，要求教師教育具有組織機(jī)構(gòu)的大學(xué)化特征。教師教育組織機(jī)構(gòu)的大學(xué)化指教師教育主要在大學(xué)內(nèi)進(jìn)行?；舨望溊锟酥赋?，專業(yè)教育具有“大學(xué)內(nèi)的獨立學(xué)院”“理論和研究職稱的教師”“基于來自更多學(xué)術(shù)和研究導(dǎo)向?qū)W科的理論和研究的內(nèi)容”等特征，[20]這其中，“大學(xué)內(nèi)的獨立學(xué)院”直接表明了作為專業(yè)教育的教師教育的組織機(jī)構(gòu)特征，“理論和研究職稱的教師”以及“基于來自更多學(xué)術(shù)和研究導(dǎo)向?qū)W科的理論和研究的內(nèi)容”則間接說明了教師教育要在聚集這些教師和學(xué)科的組織機(jī)構(gòu)即大學(xué)內(nèi)進(jìn)行。

教師教育組織機(jī)構(gòu)的大學(xué)化是教學(xué)職業(yè)和大學(xué)雙向互動的結(jié)果。一方面，教學(xué)職業(yè)有獲得地位和權(quán)力的需要，其權(quán)力和地位的來源是其所宣稱自己擁有的高深知識，而大學(xué)是高深知識的守門人，因此，教學(xué)職業(yè)需要獲得大學(xué)的認(rèn)可。于是，教學(xué)職業(yè)積極向大學(xué)靠攏，以教師教育進(jìn)入大學(xué)作為獲得大學(xué)認(rèn)可的標(biāo)志。另一方面，在幾百年的發(fā)展中，大學(xué)不斷擴(kuò)張，逐步實現(xiàn)了對包括教師教育在內(nèi)的幾乎所有專業(yè)教育的壟斷。第二次工業(yè)革命前期，私人、獨立專業(yè)學(xué)院、文理學(xué)院、大學(xué)等都在舉辦專業(yè)教育，但隨著高等教育的分化與發(fā)展，現(xiàn)代大學(xué)越來越顯示出其在專業(yè)教育方面的優(yōu)勢：各種學(xué)科的高深知識、科研支持、系統(tǒng)訓(xùn)練、實踐場所等應(yīng)有盡有。這種優(yōu)勢使大學(xué)專業(yè)學(xué)院后來居上，從19世紀(jì)末開始逐漸掌握了專業(yè)教育的話語權(quán)，成為專業(yè)教育的主要形式。此外，教師教育組織機(jī)構(gòu)的大學(xué)化還是教學(xué)職業(yè)專業(yè)化水平及教學(xué)職業(yè)對從業(yè)人員數(shù)量和質(zhì)量要求提高的結(jié)果[注]可以說，專業(yè)教育開設(shè)主體轉(zhuǎn)移的過程是更加“智識”和高深的專業(yè)對從業(yè)人員越來越高的質(zhì)量和數(shù)量要求的反映，同時也是專業(yè)教育層次提高，專業(yè)教育逐步走向規(guī)范和系統(tǒng)，培養(yǎng)培訓(xùn)時間延長的過程。參見：王軍. 現(xiàn)代教師培訓(xùn)體系建設(shè)的專業(yè)主義路徑[J].北京教育學(xué)院學(xué)報,2018(3):11-17。。

(二)目標(biāo)與途徑的實踐性

教師教育是培養(yǎng)實踐智慧的教育，這要求教師教育具有實踐性。具體說來，實踐性指教師教育的目標(biāo)和途徑應(yīng)是實踐的，教師教育為了實踐(for)、在實踐中(in)進(jìn)行，并從實踐中(from)獲取滋養(yǎng)。

教師教育目標(biāo)的實踐性來源于教學(xué)專業(yè)的實踐本質(zhì)。實踐性是包括教學(xué)專業(yè)在內(nèi)所有專業(yè)的本質(zhì)屬性。專業(yè)為社會提供利他主義服務(wù)，構(gòu)成社會的制度框架，可以說，沒有專業(yè)實踐，我們的社會將難以正常運轉(zhuǎn)。教師教育首先要為教學(xué)專業(yè)的這種實踐性服務(wù)，“為了實踐”而進(jìn)行，以培養(yǎng)專業(yè)化的實踐為目標(biāo)。在這一目標(biāo)的指引和規(guī)約下，教師教育的途徑也具有了實踐性。因為如果只有“在實踐中進(jìn)行”，并“從實踐中獲取滋養(yǎng)”的教師教育，才不會使教師僅僅停留在“紙上談兵”的層面，才能培養(yǎng)出真正具有實踐性的教師。目前，教師教育的實踐屬性已經(jīng)越來越得到世界各國教師教育者的重視，許多教師教育項目都致力于解決“什么樣的實踐是好的實踐”(教師教育的目標(biāo))以及“如何實現(xiàn)好的實踐”(教師教育的途徑)這兩個核心問題。人們已經(jīng)不滿足于僅僅在教師教育中設(shè)置實踐環(huán)節(jié)，或者延長實踐環(huán)節(jié)來體現(xiàn)教師教育的實踐性，而是嘗試建構(gòu)一種新的教師教育模式。一個有力的證據(jù)是，近年來，“基于實踐的專業(yè)教育”(practice-based professional education，包括教師專業(yè)教育)在一些國家興起，這種教育模式強(qiáng)調(diào)“為實踐性職業(yè)、工作、角色、認(rèn)同和工作環(huán)境做準(zhǔn)備”(目標(biāo)的實踐性)且“通過特殊的教與學(xué)策略，在課程層面上執(zhí)行”(途徑的實踐性)，其“課程目標(biāo)、策略和評價圍繞參與實踐和為實踐做準(zhǔn)備而設(shè)計，同時看重為實踐和職業(yè)情境而學(xué)習(xí)，以及在實踐和職業(yè)情境中學(xué)習(xí)”。[21]

(三)內(nèi)容與產(chǎn)出的智識性

教師教育的智識性也來自于其目的內(nèi)涵，“基于高深知識的實踐智慧教育”從教育的內(nèi)容(高深知識)和結(jié)果(實踐智慧)兩方面對教師教育做出規(guī)定，要求教師教育必須具有智識性。所謂智識性，指需要高深的知識與高度的腦力參與，用于診斷、反思、批判和問題解決。教師教育的內(nèi)容和產(chǎn)出具有智識性特征，即教師教育通過智識性內(nèi)容的傳授，調(diào)動教育者對學(xué)習(xí)的智識性參與，培養(yǎng)受教育者具有智識。

從根本上說，教師教育內(nèi)容和產(chǎn)出的智識性均來自于專業(yè)的“理智本性”[注]“專業(yè)是學(xué)術(shù)性的，它們擁有文化根基，擁有體現(xiàn)一種理想的準(zhǔn)則。在漫長的歷史進(jìn)程中，它們表現(xiàn)出一種解決問題的理智本性?！眳⒁姡簛啿薄じトR克斯納. 現(xiàn)代大學(xué)論[M]. 徐輝, 陳曉菲，譯.杭州: 浙江教育出版社, 2001:144。或曰智識性特征，[22]持古典專業(yè)主義理論的學(xué)者尤其強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的智識性。弗萊克斯納(Abraham Flexner)從專業(yè)的性質(zhì)和高等教育的內(nèi)容出發(fā)，指出專業(yè)的特征是“學(xué)問高深”，專業(yè)的本質(zhì)是智識性，只有那些具有“高深學(xué)問”的專業(yè)才能列入大學(xué)專業(yè)教育范疇。[23]又因為“受過訓(xùn)練的心智知識充實，即使處在紛繁復(fù)雜的世界里也游刃有余”，[24]因此，處于教育尤其高等教育(包括專業(yè)教育)內(nèi)部核心地位的應(yīng)該是“嚴(yán)格艱苦和必不可少的智識訓(xùn)練”。[25]杜威(John Dewey)也呼吁專業(yè)教育要更加重視專業(yè)的“智識方法”(intellectual methods)和訓(xùn)練，而不是“立即造就出技藝大師”。[26]專業(yè)教育的發(fā)展史顯示，“專業(yè)教育的更高標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)為智識或理論內(nèi)容的不斷增加”。[27]多年來，教學(xué)職業(yè)的專業(yè)性遭人詬病，究其原因，主要在于教師教育的智識性沒有得到強(qiáng)調(diào)。知識灌輸性、技能化、流水線式的職業(yè)訓(xùn)練，產(chǎn)生了大量既無高深知識也少腦力參與教學(xué)的“教書匠”。

(四)全過程全要素的資格性

教師教育的資格性源于其功能和意義內(nèi)涵。正是由于教師教育對于教學(xué)職業(yè)專業(yè)化和社會進(jìn)步舉足輕重的作用，教師教育必須具有資格性，即：教師教育從準(zhǔn)入到培養(yǎng)到產(chǎn)出的整個過程，以及過程中的相關(guān)要素都是需要相應(yīng)的資格制度來規(guī)范的。

專業(yè)“通過控制專業(yè)受訓(xùn)者的挑選和訓(xùn)練過程培養(yǎng)接班人”，[28]教師教育通過完善的資格制度體系為專業(yè)把關(guān)從業(yè)者。從前面我們對教師教育內(nèi)涵的討論可見，教師教育首要的功能就是傳遞和傳承，把上一代教學(xué)專業(yè)人員認(rèn)為重要的東西傳遞給下一代教學(xué)專業(yè)人員。這里面就涉及很多問題：傳遞給誰？傳遞的內(nèi)容是什么？誰來傳遞？怎樣傳遞？在哪里傳遞？如何確定學(xué)生經(jīng)過教師教育成為了合格的教學(xué)專業(yè)人員？這幾個問題分別屬于教師教育對象的資格、教師教育課程的資格(標(biāo)準(zhǔn))、教師教育者的資格、教師教育教學(xué)的資格(標(biāo)準(zhǔn))、教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)的資格問題，綜合起來，就是教師教育中的資格制度問題。資格制度體系確保教師教育正確有效地執(zhí)行它的功能，實現(xiàn)其重要意義。

四、作為專業(yè)教育的教師教育的改革與發(fā)展路徑

基于教師教育是一種專業(yè)教育的認(rèn)識，針對當(dāng)前我國教師教育中存在的問題，教師教育的改革與發(fā)展主要有組織路徑、實踐路徑、知識路徑和制度路徑。

(一)組織路徑：構(gòu)建以大學(xué)為主的教師教育組織機(jī)構(gòu)體系

當(dāng)前，我國教師教育的組織機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出大學(xué)以下低層次機(jī)構(gòu)占比大[注]“總量上參與教師教育的院校數(shù)量非常龐大，四級三軌教師教育體系共有3000多所教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，但2000多所是中職、高等專科、高等師范?？频取！眳⒁姡褐煨駯|.教師教育改革存在的問題及對策[N].光明日報, 2018-09-27(014)。，大學(xué)占比小，一流大學(xué)幾乎不參與的特點，非常不利于教師教育的專業(yè)教育化，嚴(yán)重阻礙了教師質(zhì)量的提高。這種現(xiàn)狀，以及教師教育組織機(jī)構(gòu)大學(xué)化的特征，決定了構(gòu)建以大學(xué)為主的教師教育組織機(jī)構(gòu)體系是教師教育改革與發(fā)展的必然路徑。

以大學(xué)為主的教師教育組織機(jī)構(gòu)體系，一方面，取“主”的主要、主體之意，指大學(xué)在教師教育組織機(jī)構(gòu)數(shù)量和比例上占主體。具體來說，指在參與教師教育的機(jī)構(gòu)總量中,大學(xué)“所占的比例超過50%”，[29]同時，大學(xué)所培養(yǎng)的教師占教師總量的比例超過50%。另一方面，取“主”的主導(dǎo)之意，指大學(xué)在教師教育事業(yè)中占據(jù)主導(dǎo)地位，也即大學(xué)的教師教育知識、教師教育模式、教師教育制度、教師教育文化等，在教師教育事業(yè)中占據(jù)主流。[30]

構(gòu)建以大學(xué)為主的教師教育組織機(jī)構(gòu)體系，需要國家教育主管部門對教師教育組織機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃、頂層設(shè)計。要鼓勵大學(xué)尤其是一流大學(xué)參與教師教育，升格和改組一批低層次教師教育機(jī)構(gòu)，逐步形成以師范大學(xué)和高水平綜合大學(xué)為主體和主導(dǎo)，其他教師教育機(jī)構(gòu)為輔助和支撐的教師教育組織機(jī)構(gòu)體系新格局。

(二)實踐路徑：建立實踐性突出的教師教育實施系統(tǒng)

如前所述，當(dāng)前我國教師教育中存在所培養(yǎng)教師針對性和適應(yīng)性不強(qiáng)的問題，這是教師教育實施過程沒有很好對接教學(xué)一線需求，實踐性弱的體現(xiàn)。作為專業(yè)教育的教師教育目標(biāo)與途徑的實踐性特征，決定了教師教育要建立實踐性突出的教師教育實施系統(tǒng)。這要求教師教育政策制定者與項目設(shè)計實施者關(guān)注以下幾點。

第一，建立專業(yè)化的教師教育實踐觀?！皩I(yè)教育必須是專業(yè)實踐的教育。因此，實踐本身的概念，以及如何實現(xiàn)好的實踐應(yīng)該成為專業(yè)教育的基礎(chǔ)。”[31]要拓展和重構(gòu)傳統(tǒng)的教師教育實踐觀，轉(zhuǎn)變過去把教師教育中的實踐僅僅理解為一段時間的教育實習(xí)的看法。要深刻認(rèn)識到教師教育的“全實踐性”，即教師教育是為了實踐(for)、在實踐中(in)進(jìn)行、并從實踐中(from)獲取滋養(yǎng)的，實現(xiàn)理論和實踐在教師教育中的深度融合。更重要的是，強(qiáng)調(diào)實踐智慧，而不僅是實踐技能。

第二，確保實踐性在教師教育中的絕對重要地位與連貫一致性。在教師教育的準(zhǔn)入、培養(yǎng)或培訓(xùn)、產(chǎn)出等環(huán)節(jié)，以及教育理念、目標(biāo)、課程、教學(xué)、評價、教師、學(xué)生、組織機(jī)構(gòu)等要素之間，堅持并全面貫徹專業(yè)化的教師教育實踐觀，確保教師教育的實踐性不打折扣。

第三，在形式和內(nèi)容兩方面建立教師教育與一線教學(xué)實踐的緊密聯(lián)系。在二者的不斷對接與碰撞中，不斷追問并回答“什么樣的實踐是好的實踐”以及“如何實現(xiàn)好的實踐”這兩個問題，并將問題的答案落實到教師教育政策與實踐中。

(三)知識路徑：形成理論化的教師教育知識體系

作為專業(yè)教育的教師教育的智識性特征，決定了教師教育要有理論化的專業(yè)知識體系。理論化的知識體系既是教師教育智識性的體現(xiàn)，也是教師教育智識性的支撐。這一知識體系包括教師教育目標(biāo)知識、教師教育課程知識、教師教育教學(xué)知識、教師教育模式知識、教師教育評價知識、教師教育制度知識、教師教育標(biāo)準(zhǔn)知識、教師專業(yè)成長知識等一系列的理論性知識。目前，教師教育領(lǐng)域存在大量零散的經(jīng)驗性知識，非常不利于教師教育研究與實踐的發(fā)展，教師教育知識的理論化和系統(tǒng)化水平亟待提升。形成理論化的教師教育知識體系，要求做到以下幾點。

第一，建立大學(xué)化的教師教育知識生產(chǎn)機(jī)制。建立教師教育學(xué)科制度，由擅長理論化知識生產(chǎn)的大學(xué)擔(dān)當(dāng)教師教育知識生產(chǎn)的主力，既建構(gòu)來自象牙塔的理論性知識，更歸納來自教師教育一線的實踐經(jīng)驗。舒爾曼(Lee S. Shulman)曾指出，“教學(xué)作為一個職業(yè)和專業(yè)領(lǐng)域最令人沮喪的特點是它廣泛存在的個體和集體的失憶癥，教學(xué)實踐者有關(guān)教學(xué)的最好創(chuàng)新很容易被同時代和未來的教學(xué)工作者所遺忘?！虒W(xué)活動是在沒有同伴觀摩的情形下發(fā)生的，它缺乏對實踐歷史的記錄?！盵32]實際上，不只是教學(xué)，整個教師教育實踐領(lǐng)域都存在著大量急需被總結(jié)和深刻建構(gòu)的經(jīng)驗。這都需要有較高研究水平的大學(xué)研究者群體去持續(xù)、深入地鉆研。

第二，建立教師教育知識生產(chǎn)激勵機(jī)制。鼓勵教師教育科學(xué)研究，在課題申請、獎勵榮譽(yù)設(shè)置等方面向教師教育傾斜。鼓勵一流大學(xué)參與教師教育研究與實踐，以產(chǎn)生高質(zhì)量教師教育知識。

第三，建立多學(xué)科和跨學(xué)科的教師教育知識體系。教師所從事的教學(xué)專業(yè)是教的專業(yè)、學(xué)的專業(yè)和學(xué)科專業(yè)三專業(yè)合一的“全專業(yè)”，[33]新時代對教師的要求是“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型”， 要培養(yǎng)和培訓(xùn)這樣的教師，教師教育實踐者必須有廣闊的視野和扎實的知識基礎(chǔ)。為提供這種支持，教師教育研究者要關(guān)注哲學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等與教師教育息息相關(guān)的知識領(lǐng)域，從多學(xué)科和跨學(xué)科視角建構(gòu)教師教育知識體系。

(四)制度路徑：建立高要求的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系

作為專業(yè)教育的教師教育的全過程全要素的資格性，決定了我們要建立高要求的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。第一，健全教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系。建立包括教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等在內(nèi)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，確保教師教育從入口到出口的各個環(huán)節(jié)和要素都符合教師專業(yè)教育的要求，保障教師教育質(zhì)量。第二，逐漸提高各項教師教育標(biāo)準(zhǔn)，確保教師質(zhì)量隨時代與社會進(jìn)步不斷提高。提高師范生入學(xué)要求，從源頭上提高教師質(zhì)量。第三，在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中新增教學(xué)職業(yè)從業(yè)人員的強(qiáng)制教師教育條款。所有從教人員均需經(jīng)過教師教育專業(yè)學(xué)院的訓(xùn)練；配合教師資格定期注冊制度，確保所有教師持續(xù)接受教師教育。