鄭紅蘋，李 森

(1.西南大學(xué)外國語學(xué)院，重慶 400715；2.海南師范大學(xué)海南省基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究基地，海南海口 571158)

2018年1月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確要求：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬計(jì)的教育家型教師。教師管理體制機(jī)制科學(xué)高效，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍治理體系和治理能力現(xiàn)代化?！盵1]2018年2月，教育部頒布《教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)》，指出：“教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動力源泉”，并從師德養(yǎng)成教育、教師培養(yǎng)層次提升、鄉(xiāng)村教師素質(zhì)提高、師范生生源質(zhì)量改善、“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育創(chuàng)新、教師教育改革試驗(yàn)區(qū)建設(shè)、高水平教師教育基地建設(shè)、教師教育師資隊(duì)伍優(yōu)化、教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)、教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建等方面提出了振興教師教育的十大行動。[2]2018年9月，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》出臺，提出了培養(yǎng)造就骨干教師、卓越教師和教育家型教師的具體舉措和保障機(jī)制。[3]據(jù)此，無論是從教師教育政策的視角，還是從教師教育實(shí)踐的角度來看，推進(jìn)教師教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化是當(dāng)下教師教育改革的政策走向和現(xiàn)實(shí)所需。然而，觀念是行動的先導(dǎo)，提升教師教育治理成效，推進(jìn)教師教育改革與發(fā)展，需要在對教師教育的基本屬性進(jìn)行剖析的基礎(chǔ)上，揭示教師教育的治理邏輯，進(jìn)而形成教師教育治理的合理觀念，并提高教師教育治理行動的合理性與實(shí)效性。

一、教師教育治理的意蘊(yùn)

一般而言，“教師教育”一詞有兩種理解，一是對教師進(jìn)行的教育，指教師的職后進(jìn)修和繼續(xù)教育；二是關(guān)于教師的教育，包括教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。前者強(qiáng)調(diào)教師的職后提升和專業(yè)化發(fā)展；后者則秉持終身教育和學(xué)習(xí)型社會的理念，認(rèn)為教師教育是涵蓋準(zhǔn)教師、教師全人生的教育。如有學(xué)者認(rèn)為“教師教育包含教師培養(yǎng)與師資培訓(xùn)兩個部分，指在終身教育思想指導(dǎo)下，按教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師職前、入職和在職教育進(jìn)行一體化規(guī)劃和實(shí)施的整合教育”。[4]由此可見，教師教育是指基于終身教育理念和全面發(fā)展思想，對教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和職后進(jìn)修的一體化教育。[5]治理是指以公共利益最大化為目標(biāo)，多元主體協(xié)同參與，通過協(xié)商、審議、合作等方式協(xié)作應(yīng)對和處理公共事務(wù)的動態(tài)過程，“是要通過對話、合作、協(xié)調(diào)，形成主體治理的多元化、民主化和平等化?！盵6]基于此，教師教育治理是指以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教師教育質(zhì)量為目的，多維主體協(xié)同參與，通過協(xié)商、審議、合作等方式，推進(jìn)教師職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和職后進(jìn)修一體化發(fā)展的教育活動。

教師教育治理具有三層意蘊(yùn)：一是教師教育治理是一種系統(tǒng)性較強(qiáng)的教育活動。從宏觀的角度表現(xiàn)為教師教育治理的目標(biāo)、治理主體、治理機(jī)構(gòu)、評估體系之間的有機(jī)統(tǒng)一，以及各個體系內(nèi)部各構(gòu)成要素之間的協(xié)調(diào)一致。從微觀的角度則體現(xiàn)為教師教育知識體系、課程體系、教學(xué)體系、過程體系以及評價(jià)體系之間的相互銜接與有機(jī)整合。教師教育治理的系統(tǒng)性是促進(jìn)教師教育治理從混亂走向協(xié)同的前提，是提高教師教育治理效率的關(guān)鍵。二是教師教育治理是一項(xiàng)專業(yè)性活動。這主要是由教師教育旨在培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化綜合型教師的目標(biāo)決定的。教師教育治理的專業(yè)性主要體現(xiàn)在專業(yè)化的教師教育機(jī)構(gòu)、專業(yè)化的教師教育制度、專業(yè)化的教師教育評估體系、專業(yè)化的教師教育知識體系以及專業(yè)化的教師教育隊(duì)伍等方面。專業(yè)性是教師教育治理主體專業(yè)知識和專業(yè)能力的體現(xiàn)，是傳統(tǒng)師范教育體系與新型教師教育治理的區(qū)別所在。三是教師教育治理具有開放性和協(xié)同性。這是由當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型和教育現(xiàn)代化發(fā)展決定的，“是歷史發(fā)展的必然，是教育發(fā)展規(guī)律和世界教師教育的大勢所趨，”[7]主要表現(xiàn)為教師教育機(jī)構(gòu)的開放性，即教師培養(yǎng)由單一的師范院校轉(zhuǎn)向師范院校、部分綜合性大學(xué)的教育學(xué)院/教師教育學(xué)院和地方教師進(jìn)修學(xué)校(院)/教研機(jī)構(gòu)的有機(jī)結(jié)合；以及教師教育過程的開放性，即教師培養(yǎng)由職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)向職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和職后進(jìn)修的一體化。這就要求各級各類教師教育機(jī)構(gòu)之間的有機(jī)協(xié)同才能切實(shí)提升教師教育質(zhì)量。隨著教師教育體系由舊三級向新三級的轉(zhuǎn)變，全國出現(xiàn)了教師教育機(jī)構(gòu)的調(diào)整、合并和升級的局面，教師教育機(jī)構(gòu)一體化的趨勢等也體現(xiàn)了教師教育治理的協(xié)同性。

二、教師教育的基本屬性

作為一種系統(tǒng)性和專業(yè)性的教育實(shí)踐活動，教師教育主要體現(xiàn)出學(xué)科屬性、教育屬性、學(xué)術(shù)屬性、實(shí)踐屬性和師范屬性。

(一)教師教育的學(xué)科屬性

教師教育的學(xué)科屬性是教師教育的基本屬性之一，是教師教育在高等院校地位確證的前提。教師教育的學(xué)科屬性體現(xiàn)在兩個方面：一是教師教育作為教育學(xué)一級學(xué)科之下的二級學(xué)科“教師教育學(xué)”所體現(xiàn)出來的屬性。如《教師教育振興行動計(jì)劃(2018—2022年)》在教師教育學(xué)科專業(yè)建設(shè)行動方面提出，建立健全教師教育本?？坪脱芯可囵B(yǎng)的學(xué)科專業(yè)體系。鼓勵支持有條件的高校自主設(shè)置“教師教育學(xué)”二級學(xué)科，加強(qiáng)教師教育的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)。作為教育學(xué)的二級學(xué)科，教師教育學(xué)必然體現(xiàn)出學(xué)科屬性，如特定的研究問題域、研究對象、研究信念、研究范式、研究方法、知識體系、研究隊(duì)伍等。二是從廣義的角度而言，教師教育是職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和職后進(jìn)修的一體化教育，涉及到對學(xué)習(xí)者的專業(yè)教育和教師素養(yǎng)提升教育。專業(yè)教育則主要是通過各個學(xué)科(如漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)、英語、物理、生物等)教育實(shí)現(xiàn)的，而教師素養(yǎng)提升教育則主要是通過狹義的教師教育，如以教育學(xué)基礎(chǔ)、普通心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育政策與法規(guī)、教育研究方法等課程為載體所實(shí)現(xiàn)的。據(jù)此，教師教育內(nèi)在地包含了對學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的學(xué)科專業(yè)教育，必然體現(xiàn)出學(xué)科屬性。當(dāng)然，這里所指的學(xué)科屬性是指數(shù)學(xué)學(xué)科、物理學(xué)科、生物學(xué)科等具體學(xué)科所體現(xiàn)出來的屬性，具有極大的差異性。但其共性之處在于要求學(xué)習(xí)者習(xí)得精深的學(xué)科專業(yè)知識、形成精湛的學(xué)科專業(yè)能力、掌握專業(yè)的學(xué)科研究方法。

(二)教師教育的教育屬性

教師教育是以人為對象，旨在提升人的素養(yǎng)，促進(jìn)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和精神完滿的教育活動。具體而言，其對象既涉及到作為學(xué)生的準(zhǔn)教師，又包括作為教師的準(zhǔn)學(xué)生。從對象的角度而言，教師教育是一項(xiàng)基于人、通過人、為了人的發(fā)展的教育性活動，人是出發(fā)點(diǎn)，更是目的。從目的的角度來講，教師教育的直接目的在于提升教師素質(zhì)能力，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，而其間接目的則在于通過高素質(zhì)教師的培養(yǎng)，進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，充分實(shí)現(xiàn)教師教育的本體功能和延伸功能。另外，作為一項(xiàng)以教師培養(yǎng)為核心的特殊的教育活動，教師教育作為教育的內(nèi)在范疇之一，必然體現(xiàn)出教育的屬性。教育性是教育的重要屬性，正如雅思貝爾斯所言：“教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積。”[8]

教育性是教育區(qū)別于其他行業(yè)或者其他領(lǐng)域的關(guān)鍵屬性。基于此，教師教育具有教育的屬性，它是人與人之間以人類歷史文化知識為載體所展開的知識交往、情感交往和精神交往的特殊活動。

(三)教師教育的學(xué)術(shù)屬性

在我國師范教育發(fā)展史上，曾經(jīng)出現(xiàn)過師范教育的師范性和學(xué)術(shù)性之爭，“一種意見是師范院校應(yīng)該為中學(xué)服務(wù)，要突出師范性。另一種意見是師范院校畢業(yè)生的學(xué)術(shù)水平不能低于一般大學(xué)，要向綜合大學(xué)看齊?！盵9]從教師教育促進(jìn)人的終身發(fā)展和全面發(fā)展的視角而言，師范性和學(xué)術(shù)性實(shí)則是教師教育(師范教育)的內(nèi)在屬性。學(xué)術(shù)性是教師教育的重要屬性之一。首先，從教師教育本身而言，尤其是教師教育的學(xué)科屬性決定了教師教育應(yīng)該具有學(xué)術(shù)屬性。教師教育作為教育的一個特定領(lǐng)域，學(xué)術(shù)性是確保其獨(dú)立性和特有地位的前提。同時(shí)，作為教育學(xué)的二級學(xué)科，其學(xué)科屬性的重要方面是具有專業(yè)化的研究隊(duì)伍、特定的研究領(lǐng)域、特有的研究范式和研究方法，這在一定程度上體現(xiàn)了教師教育的學(xué)術(shù)屬性。其次，從教師教育培養(yǎng)對象的角度而言，只具備學(xué)科知識、教育教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)能力的教師最多只能算得上是合格教師。盡管能夠勝任日常教學(xué)工作，但很難形成持續(xù)性的發(fā)展動力。隨著時(shí)間的推移，按部就班、日復(fù)一日的教學(xué)生活，尤其是重復(fù)性的教學(xué)工作必然滋生教師的職業(yè)倦怠和心理問題。相反，教師個體獨(dú)立或者參與的研究能夠打破其既有現(xiàn)狀，使平淡、機(jī)械的生活充滿可能性和不確定性，生成教學(xué)的生機(jī)與活力?！敖處熂囱芯空摺北厝怀蔀槲磥斫處煹闹匾巧；诖?，培養(yǎng)教師的研究能力，提升教師的研究素養(yǎng)，使教師成為研究者對教師教育提出了迫切的要求。這就需要教師教育注重學(xué)習(xí)者研究素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過教育研究方法課程訓(xùn)練、課題研究實(shí)踐、畢業(yè)論文設(shè)計(jì)等方式切實(shí)提升教師的研究素質(zhì)。因此，從教師教育的學(xué)科屬性和培養(yǎng)對象長遠(yuǎn)發(fā)展的角度來看，學(xué)術(shù)性是教師教育的重要屬性之一。

(四)教師教育的實(shí)踐屬性

馬克思主義認(rèn)為實(shí)踐是主觀見之于客觀的活動，“實(shí)踐屬性是指人的活動和生存方式具有實(shí)踐的三大本質(zhì)規(guī)定性：一是確立人作為活動的主體地位；二是主客體通過統(tǒng)一達(dá)成內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，形成人與客觀世界的‘關(guān)系世界’；三是主客體統(tǒng)一所體現(xiàn)的合價(jià)值性目標(biāo)，即活動具有滿足主體內(nèi)在需要的內(nèi)源性意義。”[10]教師教育的實(shí)踐屬性是教師教育的本質(zhì)體現(xiàn)，教師教育本身是作為人的教育者的實(shí)踐活動，在該活動中建立起“主體—主體”關(guān)系、“主體—客體”關(guān)系，并促進(jìn)人的價(jià)值生成和意義實(shí)現(xiàn)。教師教育是培養(yǎng)高素質(zhì)教師的現(xiàn)代教育實(shí)踐活動，在教師教育價(jià)值取向、教師教育課程設(shè)置、教師教育運(yùn)行過程等方面均體現(xiàn)出實(shí)踐屬性。有研究者指出，“無論是教師資格證書制度，還是大學(xué)教師培養(yǎng)基礎(chǔ)和培訓(xùn)計(jì)劃的設(shè)計(jì)以及保證教師質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定，都要體現(xiàn)實(shí)踐的精神，實(shí)踐貫穿于整個教師教育的領(lǐng)域和過程，實(shí)踐性是現(xiàn)代教師教育制度的根本特征”。[11]同時(shí)，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》以“實(shí)踐取向”作為基本理念之一，指出教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力；引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧。[12]

(五)教師教育的師范屬性

“學(xué)高為師，身正為范”，要求教師不僅要具備廣博精深的知識素養(yǎng)、專業(yè)精湛的能力素養(yǎng)，還要求教師能夠做到“行為世范”“萬世師表”。教師教育以培養(yǎng)有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師為價(jià)值取向，尤其強(qiáng)調(diào)教師的師德養(yǎng)成教育。《論語》有言，“政者，正也。子率以正，孰敢不正？”“君子德風(fēng)，小人德草，草上之風(fēng)必偃”“為政以德，譬如北辰，居其所，眾星拱之”。這些論述充分體現(xiàn)了人的道德修養(yǎng)的重要性。“教育歸根結(jié)底要發(fā)展的并不是生理與心理的東西，而是人的精神，通過它對精神的建構(gòu)，而把心理和生理的東西帶出來。惟有精神才整合人的一切?！盵13]作為教師，應(yīng)以對學(xué)習(xí)者的積極影響，尤其是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的精神建構(gòu)、精神成人為重要目的。學(xué)習(xí)者的向?qū)W性和模仿性，必然要求教師以身作則、行為世范，以高尚的道德、崇高的精神影響人。從相關(guān)教育部門頒發(fā)的教育政策文件中，可以發(fā)現(xiàn)無一不強(qiáng)調(diào)師德師風(fēng)建設(shè)。因此，師范性是教師教育的重要屬性之一。這既是教師教育的教育屬性的內(nèi)在體現(xiàn)，也是教師教育培養(yǎng)人才規(guī)格的要求以及教師教育改革和發(fā)展的價(jià)值取向的體現(xiàn)。

三、教師教育的治理邏輯

推進(jìn)教師教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化是新時(shí)代教師教育改革與發(fā)展的題中之意。提升教師教育治理行動的實(shí)效性，需要在明晰教師教育基本屬性的基礎(chǔ)上，揭示教師教育的治理邏輯，進(jìn)而使教師教育治理更具科學(xué)性、合理性與價(jià)值性。具體而言，基于教師教育的學(xué)科屬性、教育屬性、學(xué)術(shù)屬性、實(shí)踐屬性和師范屬性，教師教育治理需要遵循知識邏輯、仁愛邏輯、研究邏輯、問題邏輯和道德邏輯。

(一)教師教育治理的知識邏輯

從教育學(xué)下設(shè)的二級學(xué)科的視角和教師教育包含的各學(xué)科方向的角度來講，學(xué)科屬性是教師教育的基本屬性之一。作為一門學(xué)科最為基礎(chǔ)的部分是由學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)含的概念、原理、理論所構(gòu)成的知識體系。據(jù)此，學(xué)科知識的全面性、系統(tǒng)性以及內(nèi)在邏輯性決定了學(xué)科的合理性，甚至學(xué)科的地位?；诮處熃逃膶W(xué)科屬性，教師教育治理需要遵循知識邏輯。一是就教師教育本身而言，需要厘清教師教育作為教育學(xué)二級學(xué)科的知識范疇、知識邊界、核心概念、理論體系，進(jìn)而形成作為獨(dú)立學(xué)科的教師教育學(xué)的知識體系。二是從教師教育內(nèi)含的各個學(xué)科方向的角度來看，無論是數(shù)學(xué)學(xué)科、英語學(xué)科、歷史學(xué)科，還是物理學(xué)科、化學(xué)學(xué)科，其學(xué)科屬性決定的知識邏輯不同于純粹的非師范專業(yè)的學(xué)科知識邏輯。盡管各個學(xué)科有自身的核心概念、基礎(chǔ)理論和知識范疇，但各個師范專業(yè)學(xué)科的知識邏輯還要體現(xiàn)教育的邏輯、人的發(fā)展的邏輯以及知識講授的邏輯。為此，教師教育內(nèi)含的各個學(xué)科方向需要在學(xué)科基礎(chǔ)知識體系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建起更適合于教師培養(yǎng)與發(fā)展的知識系統(tǒng)。三是從教師教育培養(yǎng)人才規(guī)格的視角而言，在知識方面，一名合格的準(zhǔn)教師或者教師需要具備四大知識素養(yǎng)，即廣博的文化知識素養(yǎng)、精深的專業(yè)知識素養(yǎng)、內(nèi)化的教育教學(xué)知識素養(yǎng)和緊貼實(shí)踐的社會知識素養(yǎng)。廣博的文化知識素養(yǎng)使教師博學(xué)多才，具有文化品位；精深的專業(yè)知識素養(yǎng)讓教師職業(yè)具有不可替代性，也是教師勝任崗位工作的前提；內(nèi)化的教育教學(xué)知識素養(yǎng)為教師更好地了解學(xué)生、認(rèn)識自我，以及優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升教學(xué)質(zhì)量奠定扎實(shí)基礎(chǔ)；緊貼實(shí)踐的社會知識素養(yǎng)“是教師應(yīng)當(dāng)具備的對于傳統(tǒng)、社會、國家、民族、人類未來等的觀點(diǎn)、態(tài)度和價(jià)值觀”，[14]是教師培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷，促進(jìn)學(xué)生從自然人向社會人發(fā)展，從個體本位向社會本位和類本位轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)?；诖?，提升教師教育治理質(zhì)量，需要從多方面建構(gòu)教師教育知識體系，提升學(xué)習(xí)者的多重知識素養(yǎng)。

(二)教師教育治理的仁愛邏輯

教師教育是基于人、為了人的教育性活動。教師教育的教育屬性、育人品性決定了教師教育治理不能以簡單的“人—物”關(guān)系和“主體—客體”關(guān)系展開，而要遵循仁愛邏輯，多重主體圍繞著教師教育相關(guān)事務(wù)在平等協(xié)商、共議的基礎(chǔ)上推進(jìn)教師教育變革與發(fā)展?！墩撜Z》中有關(guān)“仁”的論述涉及到“愛人”“己所不欲，勿施于人”以及“已欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，[15]強(qiáng)調(diào)“泛愛眾，而親仁”，并體現(xiàn)出“以己度人”和“換位思考”的仁愛思維。在教師教育治理過程中，遵循仁愛邏輯，才能彰顯教育之大愛，形成教師之真愛，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者之博愛。一方面，教師教育治理不同于簡單的事務(wù)治理，其關(guān)涉到作為人的教育者和學(xué)習(xí)者，必然體現(xiàn)教育的屬性。德國著名的幼兒教育家福祿貝爾(Friedrich Wilhelm Frobel)曾說過：“教育之道無他，唯愛與榜樣而已”?？梢?，愛是教育的核心，是真正影響學(xué)習(xí)者的深層因素。據(jù)此，教師教育治理不是簡單的頒布政策和執(zhí)行命令，也不是單一的、自上而下的上傳下達(dá)，或者泛化的自下而上的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與推廣，更不是利益相關(guān)者(政府、學(xué)校、教師、家長、學(xué)生等)基于各自立場和利益的“零和博弈”。相反，遵循仁愛邏輯的教師教育治理是多元主體基于自身利益，尤其是對教育的愛、對教育事業(yè)的敬畏，在平等相待的基礎(chǔ)上，通過多次商議和研討，形成決策方案，并協(xié)同推進(jìn)方案實(shí)施，促進(jìn)教師教育有序發(fā)展的過程。另一方面，從教師教育治理目標(biāo)的角度而言，其根本目標(biāo)在于培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化和創(chuàng)新型的教師，而仁愛之心是這種復(fù)合型教師的根本。試想沒有仁愛之心的教師，哪怕專業(yè)能力再強(qiáng)，也很難安心從教，耐心教導(dǎo)學(xué)生、啟發(fā)學(xué)生。據(jù)此，遵循仁愛邏輯，教師教育治理需要關(guān)注學(xué)習(xí)者仁愛精神、仁愛之心的培養(yǎng)，尤其是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對教育事業(yè)之摯愛、對教師自我之關(guān)愛、對學(xué)生之真愛。唯有如此，教育才是愛的教育，教師才是有溫度、有品質(zhì)、有追求的“人類靈魂的工程師”。

(三)教師教育治理的研究邏輯

教師教育的學(xué)術(shù)屬性決定了教師教育治理需要遵循研究邏輯。首先，教師教育治理需要加強(qiáng)對教師教育的研究，只有通過科學(xué)研究，明晰教師教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律、影響因素、運(yùn)作機(jī)制、保障制度等，才能使教師教育治理更加科學(xué)合理。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，循證治理是教師教育治理的必然選擇。這要求教師教育治理要基于科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖C據(jù)進(jìn)行決策和施策。“推進(jìn)教育循證治理的核心任務(wù)便是轉(zhuǎn)變教育研究方式，提倡基于嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)方法的教育研究”，[16]進(jìn)而獲得最佳證據(jù)。因此，推進(jìn)教師教育循證治理，核心在于最佳證據(jù)的獲得和應(yīng)用。教師教育研究者需要轉(zhuǎn)變研究范式，在進(jìn)行理論思辨研究的同時(shí)，更加注重科學(xué)實(shí)證研究。在具體研究方法方面，應(yīng)開展實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究，尤其是隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)研究和大規(guī)模的抽樣調(diào)查研究，在此基礎(chǔ)上，通過數(shù)據(jù)分析，提取最佳證據(jù)。同時(shí)，還需要從微觀視角切入，就教師教育治理的具體問題進(jìn)行田野考察、深度訪談，運(yùn)用質(zhì)化研究的方法獲取一手資料和最新證據(jù)；就教師教育治理的成效問題進(jìn)行跟蹤研究，尤其是在教師教育職前職后一體化發(fā)展背景下，更需要通過跟蹤研究的方式獲取證據(jù)。基于此，提升教師教育治理實(shí)效，需要教師教育者具備循證思維，遵循研究邏輯。其次，教育教育治理的目的之一在于培養(yǎng)綜合智能型的卓越教師、優(yōu)秀教師。研究素養(yǎng)是卓越教師、專家型教師的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是形成教師個性化教育風(fēng)格和教育思想的重要路徑。據(jù)此，教師教育治理需要遵循研究邏輯，重視對學(xué)習(xí)者研究素養(yǎng)的培養(yǎng)。這就需要在教師培養(yǎng)培訓(xùn)過程中開設(shè)相關(guān)教育研究方法課程，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與教師的課題研究，設(shè)置調(diào)查研究環(huán)節(jié)，尤其是嚴(yán)格要求畢業(yè)論文設(shè)計(jì)，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)者的研究素養(yǎng)。

(四)教師教育治理的問題邏輯

教師教育具有實(shí)踐屬性，實(shí)踐性貫穿于教師教育職前職后一體化發(fā)展的全過程。教師教育的實(shí)踐屬性決定了教師教育治理需要遵循問題邏輯。教師教育治理關(guān)注教師教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題，但并非是“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”。一方面，教師教育治理需要以問題為導(dǎo)向，在治理過程中遵循“問題提出——問題分析——獲取證據(jù)——問題解決”的過程邏輯。作為實(shí)踐中的教師教育，必然會遭遇諸多問題，如治理方案的可行性問題、課程設(shè)置問題、教學(xué)改革問題、實(shí)踐教學(xué)問題、培養(yǎng)質(zhì)量問題，等等。因此需要利益相關(guān)者或者多元主體圍繞教師教育的現(xiàn)實(shí)問題在基于有力證據(jù)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行論證、商議、決策，并促進(jìn)問題解決。在一定程度上講，教師教育治理的過程就是一個問題解決的過程，需要遵循問題邏輯。另一方面，教師教育治理除了要應(yīng)對當(dāng)下的實(shí)踐問題之外，更要以未來的眼光審視實(shí)踐問題。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中的問題層出不窮，如果僅以“亡羊補(bǔ)牢”的思維方式去應(yīng)對，則很難促進(jìn)問題的解決，甚至被問題牽著走，陷入問題的囹圄。為此，遵循教師教育治理的問題邏輯，需要立足未來，尤其是時(shí)代發(fā)展、社會發(fā)展、教育發(fā)展對教師的要求，對當(dāng)下的教師教育進(jìn)行更加科學(xué)合理的頂層設(shè)計(jì)和實(shí)踐推進(jìn)，使教師教育者能夠更加科學(xué)地預(yù)知教師教育實(shí)踐中的問題，進(jìn)而走在可能問題的前面，做到防微杜漸，切實(shí)提升教師教育治理實(shí)效。

(五)教師教育治理的道德邏輯

教師教育的師范屬性集中體現(xiàn)為教師教育本身的育人性、教師教育者的以身示范和榜樣精神，以及學(xué)習(xí)者高尚的情操和道德修養(yǎng)。教師教育的師范屬性決定了教師教育治理的道德邏輯。教師教育治理本身就是一種道德實(shí)踐，治理過程蘊(yùn)含著道德的氣息，無論是從價(jià)值取向、教師教育者、教師教育內(nèi)容，還是從教師教育方式、評價(jià)方面，都應(yīng)然地彰顯出道德的品性。然而，現(xiàn)實(shí)中教師教育治理的行政化，學(xué)習(xí)者道德品質(zhì)培養(yǎng)的思政化、方式的單一化、效果的淺表化，削弱了教師教育治理的成效。為此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的道德品行，提升學(xué)習(xí)者的道德素養(yǎng)，不能只停留在簡單的說服教育和道德認(rèn)知層次，而應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者沉浸在道德的氛圍中，實(shí)現(xiàn)從道德認(rèn)知到道德認(rèn)同和道德篤行的轉(zhuǎn)化。據(jù)此，遵循教師教育治理的道德邏輯，一是需要營造濃厚的道德氛圍，讓學(xué)習(xí)者置身其中，無時(shí)無刻不受著道德的熏陶，既全面又深入。二是在教師教育發(fā)展過程中，在對學(xué)習(xí)者進(jìn)行道德教育的同時(shí)，既要運(yùn)用好言說式的說服教育、思想教育，同時(shí)還要善于塑造榜樣，尤其是學(xué)習(xí)者身邊的典型道德楷模，進(jìn)而讓學(xué)習(xí)者不僅“心向往之”，而且通過自己努力能至之。三是在道德教育中要體現(xiàn)“德福一致”“好人有好報(bào)”的原則，對道德榜樣進(jìn)行精神鼓勵和物質(zhì)獎勵。四是創(chuàng)造條件，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中身體力行，澄明道德認(rèn)知，增強(qiáng)道德體驗(yàn)，并習(xí)慣化地體現(xiàn)出道德行為并踐行道德信念。