梁倩

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?聚焦高校與小學(xué)教師合作這一話題，從高校研究者的角度出發(fā)，通過梳理國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，并結(jié)合自身教師教育經(jīng)驗，探索高校與中小學(xué)教師合作的有效模式，把理論與實踐結(jié)合起來，促進(jìn)小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?高校研究者;中小學(xué)教師;合作;教師發(fā)展

[中圖分類號] ?G625 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0001-03

為全面貫徹落實黨中央的要求，進(jìn)一步聚焦深度貧困地區(qū)教育扶貧，教育部特別提出要加強鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)。我國農(nóng)村數(shù)學(xué)教師的現(xiàn)狀不容樂觀，特別是西部地區(qū)農(nóng)村數(shù)學(xué)教師生存能力和可持續(xù)發(fā)展能力非常脆弱。其表現(xiàn)為農(nóng)村數(shù)學(xué)教師隊伍整體水平提高緩慢;農(nóng)村教師條件艱苦，工作壓力大，自我發(fā)展空間狹小，教師專業(yè)化發(fā)展途徑受阻。一直以來，農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展途徑極為有限。目前提升方式主要有國培計劃、特崗計劃、中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升，學(xué)歷繼續(xù)教育的提升和外出參加培訓(xùn)等。外出參加培訓(xùn)時往往人數(shù)眾多，專家通過講座或者示范課進(jìn)行培訓(xùn)，專家也沒有時間對一線小學(xué)數(shù)學(xué)教師進(jìn)行精心指導(dǎo)。這時就需要高校與中小學(xué)合作，把理論與實踐結(jié)合起來，促進(jìn)小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量。

一、問題的提出

我們在長期為民族地區(qū)地方中小學(xué)服務(wù)的行動中發(fā)現(xiàn)：盡管絕大多數(shù)教師敬業(yè)愛生，甘于將極多的時間和精力投入教育教學(xué)中，也在為響應(yīng)上級教學(xué)改革的要求終日辛勞，但收效甚微，教學(xué)質(zhì)量不高仍是一個不爭的事實，特別是薄弱中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量低下的狀況并沒有得到明顯改變。這是我們每一個教育工作者應(yīng)深思并力求解決的問題。服務(wù)地方是高等學(xué)校的功能之一，而作為地方師范院校，其專家團隊針對地方基礎(chǔ)教育研究所形成的獨特智力資源、本身和上下聯(lián)通的人脈資源、不可替代的地理資源等在培育和培訓(xùn)教師、引領(lǐng)地方基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)改革上具有極大優(yōu)勢，理應(yīng)成為促進(jìn)地方基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與發(fā)展的主力軍?；谝陨显?，黔南民族師范學(xué)院服務(wù)基礎(chǔ)教育專家團隊從1992年起就開始了服務(wù)地方基礎(chǔ)教育的行動，特別是從1998年起更加關(guān)注薄弱學(xué)校教學(xué)改革與發(fā)展的問題。

二、高校與中小學(xué)教師合作的研究綜述

從國際上看，高校與小學(xué)合作促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的歷史比較久遠(yuǎn)，19世紀(jì)初杜威創(chuàng)辦了實驗學(xué)校，20世紀(jì)中英國、美國進(jìn)行了大學(xué)和中小學(xué)的合作行動研究，以及最近出現(xiàn)的教師實踐共同體等，已經(jīng)取得很大進(jìn)展。

從國內(nèi)看，20世紀(jì)80年代開始有大學(xué)教師深入中小學(xué)開展教育教學(xué)改革，但是研究人數(shù)很少，也未能形成體系。2001年新課程標(biāo)準(zhǔn)改革正式出臺，有很多高校參與了新課程改革以及各類教師培訓(xùn)工作。盡管不少高校研究者與中小學(xué)教師合作，但是很多合作僅停留在理論階段，高校教師對小學(xué)的教材和教學(xué)方法并不熟悉，高校教師也很少能在小學(xué)直接上課做示范，中小學(xué)教師在教學(xué)中的實際問題并未得到真正解決。高校研究者的先進(jìn)教育理論和教學(xué)方法也難以在教學(xué)實踐中得以落實。國內(nèi)學(xué)者關(guān)注了權(quán)責(zé)明晰（馬云鵬、謝翌，2004）、合作機制（牛瑞雪，2006;張曉莉，2013）、文化融合與沖突（趙玉丹，2007）等雙方合作問題?？傮w上說，國內(nèi)的相關(guān)研究多為經(jīng)驗性非實證研究，缺少數(shù)據(jù)支撐和實踐檢驗。在眾多理論研究與實踐探索中，影響較大的主要有北師大裴娣娜教授主持的“主體教育”項目，華東師大陳桂生教授與上海市打虎山路第一小學(xué)的合作項目，華東師大葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”項目，首都師大嘗試建立中國首批教師發(fā)展學(xué)校，以及后來發(fā)展起來的各種“國培”項目和高校支持中小學(xué)發(fā)展項目等。

三、黔南州高校與小學(xué)教師合作探索

（一）找準(zhǔn)根本問題，確立課堂教學(xué)改革思路

2001年前后，我們到數(shù)所農(nóng)村中小學(xué)調(diào)研發(fā)現(xiàn)：薄弱學(xué)校學(xué)生固然因缺少良好家庭教育出現(xiàn)諸如行為散漫、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、回家無有效指導(dǎo)等問題對教學(xué)產(chǎn)生一些不良影響，但根本問題還是在課堂。課堂上教師不顧及學(xué)生差異、講和導(dǎo)過多，知識表淺化、問題碎片化、過程統(tǒng)一化，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)興趣、參與度低和練習(xí)量過少現(xiàn)象十分普遍，由此催生的“題海戰(zhàn)”導(dǎo)致學(xué)生淺層次做題和教師淺層次批改成為必然。顯然，課堂教學(xué)效益低下才是導(dǎo)致薄弱學(xué)?！皩W(xué)生苦、教師累、家長焦、質(zhì)量差”痼疾形成的根本原因。據(jù)此，我們確立了基于“全體參與、差異化教學(xué)”的課堂教學(xué)改革思路。針對薄弱學(xué)校師生實際，開始致力于建構(gòu)針對性強、易操作、實效性好的課堂教學(xué)改革模式的建構(gòu)與實踐行動。

（二）從數(shù)學(xué)教學(xué)實驗入手，探索新課堂教學(xué)模式——五步四到模式

用實驗法：2001年9月起，我們在都勻市平浪鎮(zhèn)中心完小開展了“學(xué)中分化、依學(xué)施教”的數(shù)學(xué)課堂改革實驗，探索如何最大化給學(xué)生提供自主探究學(xué)習(xí)的時空，并在產(chǎn)生學(xué)習(xí)分化后給予不同學(xué)生及時的支持策略和方法，以促進(jìn)個人達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。專家團隊通過給實驗教師講解相關(guān)理論、作教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)和深入課堂指導(dǎo)，開展課堂分析研修活動，甚至數(shù)次親自上教改示范課等，有力地促進(jìn)了教改實驗的深入。實驗班學(xué)生課堂參與度高，學(xué)習(xí)能力普遍提升，課堂練習(xí)量大，學(xué)習(xí)興趣大大增強，教學(xué)質(zhì)量大幅度提高。實驗的成功引發(fā)了全校性多學(xué)科教改實驗，至2005年，該校已成為都勻市“三星級”教改學(xué)校（“三星級”至今仍為最高級別）和州級小繼教示范校，同時，凸顯學(xué)生主體性的“五步四到”課堂教學(xué)模式框架也初步形成。

（三）在應(yīng)用實踐中形成“五四”模式

用實踐檢驗的方法：2005—2012年，在平浪小學(xué)成功實踐的基礎(chǔ)上，團隊加大了實踐探索的力度，新模式的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)日漸清晰，運用此模式的策略和方法更加成熟有效，通過在大量服務(wù)基礎(chǔ)教育行動中的“點狀”應(yīng)用（局部成塊狀應(yīng)用、整體呈點狀應(yīng)用）和檢驗，形成有較大實踐價值和易推廣的“五四”模式。成果的主要內(nèi)容包括模式的內(nèi)涵及功能、應(yīng)用模式的原則及要求、應(yīng)用模式的過程與方法、教師培訓(xùn)四個部分。

本模式將認(rèn)知主義、多元智力、建構(gòu)主義、差異理論等通過綜合化和草根化處理融入具體的教學(xué)過程中，讓教師在應(yīng)用模式的實踐中自覺或不自覺地運用這些理論。

到位的五步教學(xué)過程可以綜合實現(xiàn)“四到”：到心（有意義學(xué)習(xí)心向）、到人（人人深度參與）、到時（解決真問題時空充分）、到位（人人達(dá)到最近發(fā)展區(qū)）。其機理是：聯(lián)系學(xué)生實際（知識基礎(chǔ)或生活經(jīng)驗）且有用的問題情境極易引發(fā)學(xué)生的關(guān)注，從而產(chǎn)生有意義學(xué)習(xí)的心向，這為全體參與奠定了心理基礎(chǔ);任務(wù)明確、學(xué)習(xí)路徑及要求清晰，又有遇到困難時的解決辦法，能讓學(xué)生心理安定，增強學(xué)習(xí)自信，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)能促使學(xué)生積極主動地接受并完成;學(xué)習(xí)卡不僅為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)材料、路徑、系列有遞進(jìn)關(guān)系的問題組，還提供了讓不同程度學(xué)生“跳起來能摘到桃子”的練習(xí)題，讓每個學(xué)生在各自基礎(chǔ)上自主探究，解決個人力所能及的問題，并在遇到困難時及時得到來自同學(xué)或老師的幫助;真問題解決則是摒除了一般課堂中常常通過某幾個學(xué)生的問題回答和教師的評價講解掩蓋其他同學(xué)的學(xué)習(xí)情況，力求暴露個人真實的認(rèn)知情況，并通過師與生或生與生之間“點”對“點”的互動使每個人的真問題得到解決，幫助每個人達(dá)到最近發(fā)展區(qū);概括總結(jié)則是站在一定的高度理清知識間的內(nèi)在聯(lián)系、總結(jié)思想方法、強化重要結(jié)論、同時為后續(xù)學(xué)習(xí)留下空間。這樣就實現(xiàn)了“人人深度學(xué)習(xí)、個個達(dá)到最近發(fā)展區(qū)”的目標(biāo)。模式基本結(jié)構(gòu)：“情境創(chuàng)設(shè)—任務(wù)驅(qū)動—學(xué)卡導(dǎo)學(xué)—真問題解決—概括總結(jié)”。

要應(yīng)用好“五四”模式，教師一是要吃透教材。充分挖掘教材的知識內(nèi)涵和能力培養(yǎng)要素，設(shè)置好問題情境以激起學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向，要把有遞進(jìn)關(guān)系的問題組以“問題包”的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，并針對不同學(xué)力的學(xué)生及時對問題進(jìn)行升級或降級處理。二是要設(shè)計好學(xué)習(xí)卡。學(xué)習(xí)卡除要供提學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、體現(xiàn)思維路徑外，還要設(shè)置數(shù)量充足的基本題、綜合題、拓展題以滿足不同學(xué)力學(xué)生的需要，教師要通過指導(dǎo)或?qū)W生的互助讓每一個學(xué)生盡量提升學(xué)習(xí)的水平。三是要相信學(xué)生。放手讓學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)活動，教師重要的是搭建好學(xué)生主動學(xué)習(xí)的“腳手架”，并為學(xué)生提供及時的支持，保證學(xué)生學(xué)習(xí)不停步。四是要力求解決真問題。要改變一些不利學(xué)生主動學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)做法，如適當(dāng)減少過多的“講授”和“導(dǎo)學(xué)”的分量，減少“點（個體）”對“面（全體）”的互動，加強“點”對“點”的互動，創(chuàng)設(shè)“外靜內(nèi)動”的課堂形態(tài)，讓學(xué)生有充足而不受干擾的時空開展既有深度又有質(zhì)量的學(xué)習(xí)。

（四）培訓(xùn)教師掌握“五四”模式

教師是用好“五四”模式的決定性因素。教師培訓(xùn)主要抓好幾個關(guān)鍵：一是做好相關(guān)理論鋪墊。如認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、多元智力理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、差異理論等，以幫助教師更新觀念，樹立正確的教學(xué)觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀，為應(yīng)用“五四”模式提供理論基礎(chǔ)，更好地領(lǐng)會新模式的內(nèi)涵和做法。二是專家要適當(dāng)作課堂教學(xué)示范引領(lǐng)。專家的引領(lǐng)對提高應(yīng)用效益很重要，特別是一所學(xué)校在應(yīng)用新模式初期，這種示范引領(lǐng)除能讓教師快速把握應(yīng)用要點外，還能大大增強教師參與實踐的信心和決心。三是做好實踐中的反思調(diào)整。新模式雖然有基本的結(jié)構(gòu)和基本的操作策略和方法，但教師和學(xué)生的差異也會導(dǎo)致應(yīng)用達(dá)不到時理想的效果，因此在實踐中進(jìn)行反思，查找原因，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)對提高應(yīng)用效果有積極的作用

（五）推廣應(yīng)用“五四”模式

用示范引領(lǐng)的方法：2013年9月，與羅甸四小簽署了第一個以教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)為抓手的應(yīng)用“五四”模式三年行動協(xié)議，將“五四”模式作為一個課堂教學(xué)整體改革方案成體系的應(yīng)用。

我們采用“卷入式”的策略，讓“實驗先行”，分別在語文、數(shù)學(xué)、英語學(xué)科遴選實驗教師，指導(dǎo)先行者在把握“五四”模式內(nèi)涵的基礎(chǔ)上開展課堂教學(xué)改革試驗，并適時地采用“同課異構(gòu)”方式由專家上示范課作引領(lǐng)，再對先行者進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，最后在取得明顯成效后再推開到一般教師試驗。事實上，不待我們推廣，在實驗中期，許多教師在看到先行者的成效后就已自覺或不自覺地卷入應(yīng)用“五四”模式的課堂教學(xué)改革實踐中來了。

在羅甸四小應(yīng)用“五四”模式取得了巨大成功，在地區(qū)產(chǎn)生了很大的影響，數(shù)十所中小學(xué)請求我們提供支持應(yīng)用這一模式，限于時間和精力，至今已遴選出8所中小學(xué)作為簽約應(yīng)用“五四”模式的單位。對其他有需求的學(xué)校和我們作為顧問的名師工作室，我們則不斷派出成員去指導(dǎo)應(yīng)用這一模式。

（六）“五四”模式實踐檢驗與反思

1.實踐檢驗

自2001年在平浪鎮(zhèn)中心完小開展先期實驗到2005年形成新課堂教學(xué)模式雛形，經(jīng)過大量實踐探索和總結(jié)，2012年基本形成“五四”模式。2013年9月與羅甸四小簽署了第一個以教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)為抓手的應(yīng)用“五四”教學(xué)模式三年行動協(xié)議，開始了整體、系統(tǒng)推廣應(yīng)用“五四”教學(xué)模式的實踐;第二批應(yīng)用學(xué)校：壩固中學(xué)、甕安三?。?6—19年）;第三批應(yīng)用學(xué)校：惠水長田中心小學(xué)、長順長舟實驗小學(xué)、都勻市十一小、羅甸四小（17—20年）;第四批應(yīng)用學(xué)校：都勻市第六小學(xué)（18—21年）;還有我校黨委作為“教育精準(zhǔn)扶貧”任務(wù)支持的平塘縣毛南族鄉(xiāng)卡蒲中、小學(xué)正在開啟應(yīng)用相關(guān)工作。在系統(tǒng)應(yīng)用“五四”模式的學(xué)校和課堂，教與學(xué)方式發(fā)生了根本性改變，學(xué)生全體深度參與成為常態(tài)，教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)減輕，學(xué)生學(xué)習(xí)能力和教師教學(xué)能力明顯提高，教學(xué)質(zhì)量大幅度持續(xù)性的提升。

（1）學(xué)校教學(xué)質(zhì)量顯著提升，社會聲譽高。平浪小學(xué)教學(xué)質(zhì)量躍升到同類學(xué)校前三名，2007年后多次獲第1名，成為教學(xué)改革示范校和教學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀學(xué)校、州小學(xué)繼繼教育示范校，數(shù)十所學(xué)校前來參觀。其優(yōu)秀的業(yè)績獲得了格力集團董明珠女士等的關(guān)注及其大量的支持，時任代省長的林樹森等省州領(lǐng)導(dǎo)到該校視察;留守兒童占86%的羅甸四小在4學(xué)科縣統(tǒng)考中，四年間語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)四科縣級統(tǒng)考學(xué)生平均分提高15.53分，由排名靠后躍升到第2名，學(xué)生綜合測評連續(xù)四年第一，成為羅甸縣集團化辦學(xué)總校，貴州省校本研修示范學(xué)校，時任省長的孫志剛、州委龍長春書記等?。ú浚⒅蓊I(lǐng)導(dǎo)前來視察，接待60多批縣局級以上組織的參觀考察團等;壩固中學(xué)僅用一年實現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量大翻身。

（2）中小學(xué)教師個人專業(yè)素質(zhì)大幅度提升。以受悉心指導(dǎo)應(yīng)用“五四”模式的蘇春霞（原平浪小學(xué)實驗班教師）、李偉（羅甸四小教師）、何乃群（17屆畢業(yè)生，在浙江省寧波白云小學(xué)任教）為代表的教師脫穎而出，取得了豐碩的教學(xué)業(yè)績，獲得部級、省級、州級和縣級教學(xué)獎勵。

（3）以應(yīng)用本模式為內(nèi)容的教師培訓(xùn)論文、報告獲省基礎(chǔ)教育科學(xué)研究、教育教學(xué)實驗優(yōu)秀成果二、三等獎，成果在“第三屆中國教育創(chuàng)新成果公益博覽會”上展出并獲省教學(xué)成果二等獎。

（4）“五四”模式研修團隊核心成員被數(shù)十所中小學(xué)（幼兒園）聘為名譽校長、課改指導(dǎo)專家、教師專業(yè)發(fā)展顧問和名師工作室顧問等，在省內(nèi)外作了模式應(yīng)用相關(guān)教師培訓(xùn)講座近300場，培訓(xùn)中小學(xué)教師3萬余人次，成為地方教育行政部門和中小學(xué)（幼兒園）倚重的學(xué)術(shù)團隊。

2.實踐反思

（1）模式本身的科學(xué)性不足。更多是根據(jù)一線的現(xiàn)狀和實際需要來構(gòu)建課堂教學(xué)模式，其科學(xué)性和學(xué)理性還需進(jìn)一步提高。

（2）對實踐成效的檢測嚴(yán)謹(jǐn)性不足。如沒有開展模式應(yīng)用前的測試，對教師應(yīng)用模式的課堂教學(xué)診斷也沒有嚴(yán)格的量化，更多是質(zhì)性的診斷。再就是成果實施前后的狀況比較和分析沒有作細(xì)致深入的調(diào)查，更多是從實踐所得的整體顯性成果，如課堂教學(xué)效果、統(tǒng)考成績、師生反映及其精神面貌、學(xué)校和教育局的反饋、學(xué)校和教師個人所獲得的榮譽、社會聲譽度等來估量并進(jìn)行分析闡述，缺少足夠的數(shù)據(jù)支撐。

（3）本成果的提煉不足?！拔逅摹蹦Ｊ骄哂泻軓姷尼槍π院筒僮餍裕尚б埠茱@著的。但由于在資料的收集上做得不夠，加之總結(jié)提煉水平和對外宣傳不夠等原因，雖然成果在地方具有很大的影響力，但由于成果的外表形象還不高大，因而在州外影響力還有待提高。

（4）本成果的應(yīng)用需要有一支思想業(yè)務(wù)過硬的專家團隊指導(dǎo)。本成果的應(yīng)用需要地方師院專家有樂意為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)的思想情感、有愿意把教學(xué)和學(xué)術(shù)研究重心放到基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與發(fā)展上來的價值取向，同時還要有善于將相關(guān)理論與基礎(chǔ)教育教學(xué)實踐相結(jié)合的能力和經(jīng)驗，最好能直接在中小學(xué)一線課堂上隨時為教師們上示范課的本領(lǐng)。

（5）本成果的更大輻射需地方師院通力合作。本成果不僅具有在民族地區(qū)薄弱學(xué)校應(yīng)用的價值，也有在一般學(xué)校應(yīng)用的價值。只要民族地區(qū)地方師范院服務(wù)地方基礎(chǔ)教育團隊加強交流和合作，就能將此成果在更大的范圍推廣應(yīng)用。

國內(nèi)外成功經(jīng)驗顯示，高校研究者與中小學(xué)教師合作開展行動研究應(yīng)基于課堂實踐，突出理論引領(lǐng)，圍繞教師教材，合作開展設(shè)計，指向改進(jìn)實踐，聚焦學(xué)生能力提高，實施教學(xué)改進(jìn)，有針對性地點評和反思，提升中小學(xué)教師專業(yè)意識與專業(yè)發(fā)展能力。所以高校應(yīng)該加強和中小學(xué)的合作，高校教師應(yīng)深入課堂找準(zhǔn)一線教師存在的主要問題，理論結(jié)合實踐，更好的為基礎(chǔ)教育改革服務(wù)。

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編輯 李 靜