馮秀霞

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?隨著社會對各類人才英語應(yīng)用能力的要求不斷提高，英語成為高職學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的“絆腳石”。提出并反思在教學(xué)實踐中所面臨的難題與尷尬：任務(wù)型語言教學(xué)法的誤讀;課堂教學(xué)場域中出現(xiàn)的社會權(quán)力限定現(xiàn)象;“慣習(xí)”對話教學(xué)模式的制約?；诖?，試圖以布迪厄暴力符號理論為指導(dǎo)尋找出路以求拋磚引玉。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?英語教學(xué)實踐;迷失;出路;符號暴力理論

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2019）27-0152-02

一、高職英語教學(xué)實踐的迷失

在社會生活信息化、經(jīng)濟(jì)全球化與我國深入推進(jìn)“一帶一路”建設(shè)的背景下，英語的重要性日益凸顯。高職英語作為一門公共基礎(chǔ)課，圍繞“讓每一個高職高專學(xué)生都能形成和提升與其學(xué)歷基礎(chǔ)相匹配的實際應(yīng)用能力”這一目標(biāo)，國內(nèi)專家、學(xué)者與一線教師也都進(jìn)行了激烈的探討，課堂教學(xué)改革的浪潮早已是洶涌澎湃，筆者認(rèn)為在取得一系列可喜成果的同時，也出現(xiàn)了迷失現(xiàn)象，亟待引起英語教學(xué)實踐者的關(guān)注。

（一）任務(wù)型語言教學(xué)法的誤讀

任務(wù)型教學(xué)法（Task-Based Language Teaching）是20世紀(jì)80年代由勃雷（Prabhu，1987）從教學(xué)的角度提出的，其目的是“使學(xué)生通過運(yùn)用語言完成任務(wù)的方式學(xué)習(xí)語言?！卑颜Z言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐，強(qiáng)調(diào)通過完成任務(wù)來使學(xué)習(xí)者自然習(xí)得語言，近年來備受外語教學(xué)流派推崇，但在實踐過程中，高職英語教學(xué)依然走在應(yīng)試教育的不歸路上，任務(wù)型教學(xué)法被曲解異化了。從教學(xué)大綱制定、教學(xué)內(nèi)容選擇到教學(xué)進(jìn)度安排及教學(xué)評價等無不以教學(xué)任務(wù)的圓滿完成為目的，導(dǎo)致教師自身教學(xué)積極性不高，教學(xué)反思的實際價值沒有得到體現(xiàn)。很多教師在設(shè)計教學(xué)情境時，忽視了內(nèi)容的多樣化和趣味性，任務(wù)教學(xué)偏重知識性，過多地重視教材，無法讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的自由性和生活化，完成任務(wù)理應(yīng)讓學(xué)生心情愉悅而非如釋重負(fù)。

（二）課堂教學(xué)場域中出現(xiàn)的社會權(quán)力限定現(xiàn)象

場域（field）是皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）社會學(xué)理論中的一個重要概念。他說過：“我將一個場域定義為位置間客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)或一個形構(gòu)，這些位置是經(jīng)過客觀限定的?！庇纱耍n堂場域可被看作既是一個相對獨立的社會活動場所，又是教師權(quán)力運(yùn)作的自治地。教師是權(quán)力的享有者，同時又擁有語言優(yōu)勢，在課堂場域中，教師與學(xué)生通過一定社會關(guān)系共同存在，勢力不對等且不對稱，學(xué)生的話語權(quán)在雙方都沒有意識的前提下悄無聲息地被剝奪了。話語權(quán)是學(xué)生的天賦人權(quán)，學(xué)生可以自由、自主、自覺地表達(dá)自己的觀念，不僅僅停留在語言層面上，甚至可以深層次地對“我”的觀念和認(rèn)識的訴求，即“我”所要表達(dá)的是“我”真的想要表達(dá)的，教師需要探索并尊重學(xué)生的思想和存在感，不得忙于打斷或者糾錯。

（三）“逃逸”教育對象被邊緣化

近年來，許多本科院校招生計劃大幅度增長與錄取率大幅提升，導(dǎo)致高職院校生源競爭日趨激烈，學(xué)生綜合素質(zhì)不斷下降。此外，受到基礎(chǔ)教育階段不良學(xué)習(xí)習(xí)慣及惡性循環(huán)學(xué)習(xí)心態(tài)的影響，英語成為這些學(xué)生的軟肋，在課堂場域中被日漸邊緣化，甚至退出交往中心成為“逃逸”教育對象，認(rèn)識不到自己的自由所在之處，感受不到個人在群體中的價值，對教學(xué)活動產(chǎn)生妥協(xié)畏縮、隨波逐流的無所謂態(tài)度，甚至產(chǎn)生放棄抵抗的心理衛(wèi)護(hù)。對一個處在做人與成才并舉的發(fā)展中的大學(xué)生來講，在教育交往活動中從老師或者同伴身上感受到對自己尊嚴(yán)、權(quán)利、人性的尊重，是其健全人格與德行的關(guān)鍵。倘若在鼓勵性的、積極性的人文環(huán)境中體驗到平等、公正都將有利于其煥發(fā)生命的異彩……

二、布迪厄符號暴力理論的教育現(xiàn)實意義解讀

法國著名的社會學(xué)家、哲學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930—2002）提出的“符號暴力”，是指統(tǒng)治階級通過一定形式將其文化強(qiáng)加給其他階級子弟的過程。人們被強(qiáng)制接受某種分等系統(tǒng)，反映社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的專斷性等級層次。

布迪厄符號暴力論的教育現(xiàn)實意義在于教育行動性和權(quán)威性。其一，布迪厄認(rèn)為，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力。因為教育行動具有雙重專斷性：它“是由一種專斷權(quán)力所強(qiáng)加的文化專斷”，盡管教育行動采取的形式總是間接的，但“無論從它的強(qiáng)加方式來看，還是從它強(qiáng)加的內(nèi)容及對象來看，都最全面地符合統(tǒng)治集團(tuán)或階級的客觀利益”。教育所產(chǎn)生的效果必須在師生課堂交往活動中得以體現(xiàn)，而權(quán)力關(guān)系在課堂場域內(nèi)往往是被隱匿的，表面上看教育行動的效果和作用是純粹的，但實際上在學(xué)校結(jié)構(gòu)中，在教育行動看似具有合法性的同時，其再造社會差別的真相確是欲蓋彌彰。其二，布迪厄認(rèn)為，教育權(quán)威是一種表現(xiàn)為以合法強(qiáng)加的權(quán)利形式實施符號暴力的權(quán)力。教育權(quán)威能夠掩飾教育行動的客觀真相，在這種隱蔽的教育權(quán)威下，教育者能夠輕易獲得崇高的地位和待遇，“由于任何實施中的教育行動本身都具有一種教育權(quán)威，所以施教者一下子就被認(rèn)為有資格傳授他們所傳授的內(nèi)容，從而被允許使用受到社會認(rèn)可或保證的懲罰，強(qiáng)迫人們接受他們傳授的內(nèi)容并且控制對這些內(nèi)容的灌輸”。

三、拋磚引玉之出路探尋

（一）師生相遇在課堂場域

我國著名學(xué)者鐘啟泉教授在其著作《課堂研究》中指出課堂是培育文化傳遞力與文化創(chuàng)造力的場域，文化是一個社會的價值、規(guī)范和行為的總和，文化通過人類一代代傳遞和創(chuàng)造，得以不斷完善，形成良好的社會秩序和生活方式。課堂是師生精神相遇的驛站，是學(xué)生性靈、價值、思想、尊嚴(yán)、愛好自由成長的道場，是學(xué)生擁抱和繼承人類歷史文化的加油站。作為一線教師，可能我們耳熟能詳?shù)木褪恰罢n堂是教學(xué)的主陣地”，貌似有點劍拔弩張的味道，相比之下，“課堂是一個場域”就比較靈動，師生在課堂上互相走入對方的心靈空間，形成共同學(xué)習(xí)、教學(xué)相長的關(guān)系。在此理念之下，課堂的本質(zhì)便是服務(wù)于學(xué)生的成長，激發(fā)學(xué)習(xí)者而非壓抑學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，能夠真實地表達(dá)，繼而成為有尊嚴(yán)和價值的主體，教師在課堂場域內(nèi)享有的獨斷權(quán)力不斷被瓦解，學(xué)生的自主意識被喚醒。

（二）重建學(xué)習(xí)理念

實現(xiàn)教育的行動性和權(quán)威性，找回課堂的價值必須重構(gòu)學(xué)習(xí)理論。其一，高職英語課堂不再是“應(yīng)試教育”課堂，打破根深蒂固的知識點情結(jié)。在教學(xué)活動中多加關(guān)注情感目標(biāo)，由考試通過率轉(zhuǎn)向增加學(xué)生“說”的訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。其二，高效教學(xué)并非真正的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，一味地追求效率導(dǎo)致缺乏對學(xué)生本體的關(guān)注，忽視對個體差異化的認(rèn)識和對學(xué)困生的基本同情，建立最質(zhì)樸的學(xué)生觀，真正賦予每一位學(xué)生“人”的涵義，還學(xué)生自由發(fā)展的時間和空間。其三，教師要成為“反思性實踐者”和“讀懂學(xué)生的分析師”。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，當(dāng)下教師面臨的是在信息化社會中成長起來的學(xué)生，為了適應(yīng)社會的發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展必須轉(zhuǎn)型。“教師是知識和智慧的化身”將被改寫，要想在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”中提高其核心競爭力必須成為最了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求的分析師，必須讀懂學(xué)生的非認(rèn)知狀態(tài)，還要有聯(lián)結(jié)世界的意識，將最好的教育資源引向?qū)W生。

（三）健全學(xué)生評價機(jī)制

教學(xué)評價有著導(dǎo)向、激勵、反饋和鑒定的重要作用。對教學(xué)評價，教師需具備現(xiàn)代理性認(rèn)識，在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的同時，更要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，充分發(fā)揮形成性評價的功能。由于每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢發(fā)展領(lǐng)域和學(xué)習(xí)方法，評價因素要多樣化、個性化。目前的高職英語教學(xué)評價雖試圖將形成性評價與終結(jié)性評價、定性評價與評價相結(jié)合，但效果不盡如人意，許多教師認(rèn)為終結(jié)性評價僅僅局限在期末考試或者四六級通過率等，定量研究偏向于出勤率、期中期末考試成績、作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)如回答問題次數(shù)等，往往忽略課堂教學(xué)中難以量化的重要因素，如學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、個性心理發(fā)展、學(xué)習(xí)能力差異等。鑒于此，評價應(yīng)鼓勵學(xué)生本人、同伴都參與到評價中，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動，改變過去單純由教師評價學(xué)生的狀態(tài)，使評價對象更具針對性，評價結(jié)果更具真實性，用最具有代表性的較公正的客觀事實來評價學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，且采用激勵性的評語，給予“模糊”而積極的肯定，把進(jìn)步的權(quán)利交給學(xué)生，使每一個學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上有所超越，從而獲得自信。

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編輯 馬燕萍